Neste momento estou sem tempo para dedicar a este espaço. Deixo somente um pequeno texto relacionado com a questão do insucesso na disciplina de Matemática.
André Pacheco
Já muito se escreveu e discutiu sobre o insucesso na disciplina de Matemática. Muitas razões para o facto já foram apontadas: grande parte da população incute nos seus educandos uma cultura de desvalorização da escola; a qualidade dos professores não é satisfatória; as escolas não têm meios que permitam aos alunos obter aprendizagens satisfatórias; os programas não têm qualidade; etc..
Na verdade, o insucesso não é exclusivo da matemática, unicamente esta tem mais visibilidade. Qualquer professor concordará que o sucesso obtido na generalidade das escolas portuguesas às diversas disciplinas está ainda longe do aceitável. Na origem deste facto estarão, principalmente, razões de ordem social, mas não unicamente. No entanto, a Matemática, a par de outras disciplinas (de que são exemplo as línguas estrangeiras), têm um carácter especial, que lhes confere um maior insucesso. São disciplinas em que os conhecimentos assentam noutros anteriormente obtidos. Resultado: o insucesso de um ano escolar é um potencial insucesso dos seguintes, num efeito de bola de neve. Partindo deste facto, encontra-se aquela que é, provavelmente, uma das maiores razões para o insucesso nesta disciplina: a organização das escolas em anos de escolaridade. Apesar da Lei de Bases do Sistema Educativo preconizar a existência de ciclos, estes limitam-se a ser uma denominação de um conjunto de anos de escolaridade. As escolas trabalham em função de cada ano de escolaridade, cabendo aos alunos não obter mais do que tantas negativas para que possam transitar para o ano seguinte. Na Matemática, e não só, o resultado está à vista: vários alunos "encostam" a disciplina a um canto, tendo a perfeita noção de que poderão transitar de ano com negativa nessa disciplina e, consequentemente, o seu insucesso estende-se aos restantes anos de escolaridade seguintes. Chegados ao secundário, eis que se dá o descalabro. Estes garotos, não todos, não sabem nada da disciplina. Os professores põem as mãos na cabeça, dizem que os alunos (todos) não sabem nada, que a culpa é dos professores do 3º ciclo, que por sua vez já culparam os do 2º, e por aí em diante. Por outro lado, tendo em conta que o país, nos últimos anos, sofreu uma evolução de ordem económica (evolução esta superior à das mentalidades), permitindo às famílias que os seus filhos estejam mais tempo na escola, cada vez mais alunos com estas características chegam ao secundário, o que leva os professores a afirmarem que isto cada vez está pior (não percebem que antigamente estes alunos não chegavam ao secundário).
E por hoje mais não digo, pois tenho que dar banho aos meus filhos.
André Pacheco
De acordo com as novas directivas na gestão deste local, resolvi tocar num tema extremamente importante para a educação em Portugal, e para mim em particular, como professor de Matemática. Li hoje no Público uma entrevista com Nuno Crato sobre a problemática do ensino de Matemática em Portugal, que se revelou bastante importante para a minha abordagem sobre o assunto. Conhecia já a opinião de Nuno Crato sobre este assunto através da leitura de vários artigos seus. Reconheço-lhe uma verdadeira preocupação pelo assunto, mas, igualmente, alguma ignorância própria de quem tem pouca experiência ao nível do ensino não superior. Devo admitir que me arrepio, na maior parte das vezes, quando alguém do ensino superior comenta o não superior pois, tirando raras e excelentes excepções, discursam com alguma arrogância assente num visível desconhecimento de causa. Admito que os piores professores que tive na minha formação foram, inequivocamente, em termos gerais, os do ensino superior, pois dificilmente a palavra ensino pode estar ligada às conferências a que assisti sob o nome de aulas, e em que a avaliação (o grande motor do ensino), se resumia a um mero conjunto de exercícios, vulgo exame. Compreendo que a organização das instituições do ensino superior obriguem um pouco a que assim seja, e como tal dou os parabéns a todos aqueles professores que tive que, nestes moldes, demonstraram ser grandes no que fazem (infelizmente não passaram de uns cinco ou seis num universo de poucas dezenas).
Voltando à entrevista, sinto-me obrigado a tecer alguns comentários. O primeiro, e o mais óbvio, é sobre uma das soluções sempre apresentadas por um grande número de pessoas quando este tema é debatido: a necessidade de haver mais exames. Ainda alguém me há-de conseguir apresentar um argumento minimamente válido para o facto da existência de exames melhorar as aprendizagens dos alunos, pois até hoje sempre vi esta solução ser apresentada como argumento em si, nunca ninguém tendo justificado solidamente a sua eficácia. Por vezes, os exames surgem como sinónimo de rigor, o que me faz confusão, pois não compreendo, por exemplo no nono ano, como é que um exame de final de ciclo pode significar uma avaliação mais rigorosa do que aquela que foi efectuada ao longo de três anos, avaliação esta contínua, sistemática e pessoal, em que avaliador e avaliado têm a perfeita noção das aprendizagens efectuadas. Sendo assim, o rigor está colocado de parte, a não ser que não se confie em quem realizou essa avaliação ao longo desses três anos, e aí entramos noutra problemática. Mas, se tal for verdade, corrigir um erro com outro é, no mínimo, inconsequente.
Mas, tirando a questão do exame que, infelizmente, por muito que se demonstre ser uma das formas de avaliação mais falíveis, irá continuar sempre em voga pois, para o senso comum, são semi-deuses, o que faz com que muitos políticos os usem como medida populista; o que mais me chocou foi a frase «Neste momento, por exemplo, não está estipulado no 1º ciclo o número de horas que deve ser dado.», quando se referia ao tempo a ser dado ao ensino da matemática. Esta afirmação contraria fortemente a Lei de Bases do Sistema Educativo, segundo o qual deve ser respeitado o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Infelizmente, este modo de pensar não é exclusivo de Nuno Crato, e ele não deve ser responsabilizado por tal afirmação, pois em todos os restantes ciclos do ensino básico, no ensino secundário e no ensino superior, a organização dos alunos em turmas faz com que este princípio enunciado na Lei de Bases seja, praticamente, inexequível.
Apesar de discordar com algum do discurso de Nuno Crato, considero-o importante na medida em que permite o debate sobre as razões do insucesso a matemática, e não só, como ele tão bem o afirma. Deste modo, os meus próximos artigos terão este tema como pano de fundo, esperando que suscite debate neste local, debate este de vital importância, desejando eu aqui a presença de visões divergentes sobre este tema, que permitam a todos os interessados formular uma opinião melhor fundamentada sobre o assunto.
André Pacheco