Nunca pensei escrever um texto com tal título ou sobre tal tema. No entanto, após as reuniões de avaliação do final deste ano lectivo, sinto o dever de levantar este assunto, de modo a tentar compreender o fenómeno que observei nas ditas reuniões, qual a opinião geral dos professores sobre o que irei descrever e qual o caminho que devemos seguir.
Começo por afirmar que procuro sempre não ter uma visão corporativista, de modo a tentar ser o mais objectivo possível na minha avaliação de cada situação. Os laços afectivos que tenho com os meus colegas de trabalho já são um factor de perturbação dessa mesma objectividade e imparcialidade. Deste modo, se tomasse uma posição corporativista, a minha opinião seria simplesmente uma posição de defesa da classe, incluindo a mediocridade que faz parte da mesma, perdendo grande parte do valor que poderia ter.
Por outro lado, devo desde já assumir que sempre me fez grande confusão a conversa do “facilitismo” e do “sistema”. Sempre vi o uso desses termos como uma forma de desresponsabilização. Isto porque, usualmente, esses termos vinham acompanhados por um discurso inconsistente, fazendo uso de chavões como “a culpa é das novas pedagogias”, “os alunos de hoje não sabem nada”, entre outros; para além de, muitas das vezes, os professores que usavam este tipo de discurso serem aqueles que não são propriamente os melhores exemplos dentro da minha profissão. Isto sem dúvida que me incomodava. Ouvir este discurso de pessoas fora da escola, totalmente ignorantes no que concerne à coisa educativa era uma coisa. Ouvi-lo de pessoas que tinham obrigação de terem um discurso menos simplório e linear, é outra.
No entanto, habituei-me a conviver com este discurso usando um pequeno sorriso indulgente, ou colocando simpaticamente pequenas questões que, apesar de parecerem inofensivas, destruíam facilmente aquele pobre discurso.
Mas com o passar dos anos lectivos admito que tenho vindo a perder a paciência. Vivi pequenos episódios onde assisti àquilo a que as pessoas deverão chamar de facilitismo. Surpreendentemente, eram normalmente realizadas por pessoas que estavam sempre com o tal discurso sobre esse mesmo facilitismo. Esta incoerência intrigava-me, ao mesmo tempo que me ia, progressivamente, revoltando. Mas estava longe de imaginar o que viveria no final deste ano lectivo.
O passar dos anos lectivos fez-me passar para uma posição mais ofensiva. Passei a questionar mais quem tinha o discurso referido, com o propósito de tentar compreender o que era isso do facilitismo e qual o modo com que o mesmo operava.
Obtive várias explicações sobre esse fenómeno. A mais ouvida era a da pressão que existia no sentido de não dar negativas ou no sentido de “passar os meninos”. De quem? (Perguntava eu). Eu encontrava-me na mesma escola que eles e trabalho numa disciplina onde existe uma maior taxa de insucesso. No entanto, se alguma vez senti a pressão a que se referem, tal partiu de comentários (não directamente dirigidos a mim), sobre essas mesmas taxas de insucesso, comentários que vinham de, pasme-se, professores que tanto falavam sobre esse tal facilitismo! Ou seja, se alguma vez fui pressionado, tal pressão foi interna, não veio nem de encarregados de educação (de quem nunca tive qualquer reclamação relativamente à avaliação dos seus educandos), nem dos órgãos de gestão da escola, e muito menos do Ministério da Educação. Claro que o mais recente discurso da ministra (sobre os custos monetários associados às retenções) é uma forma de pressão sobre os professores, mas nós não somos crianças para termos medo do papão, acho eu. Mas também me explicavam que essa pressão por parte do Ministério da Educação vinha na forma de burocracia. Como exemplo apontavam os relatórios e planos necessários no caso de retenção ou não aprovação de um aluno. Admito que sou um crítico de tal burocracia, sobretudo quando tais documentos são um fim em si mesmo e não resultam num apoio efectivo ao sucesso dos alunos em causa. No entanto, fica mal a qualquer professor usar tais documentos como razão para não ser rigoroso na sua avaliação. Custa-lhe tanto assim preencher ou escrever um documento desse tipo? Falta de capacidade ou falta de tempo? Seja qual for a razão, é uma vergonha para a classe alguém utilizar qualquer um dos argumentos. Por fim, ouvi só mais um argumento distinto: de que quando somos condescendentes com alunos que têm manifesta dificuldade de aprendizagem, tal é uma forma de facilitismo. Este argumento foi o que mais me chocou. Como se pode falar em facilitismo quando tratamos de forma diferente alunos diferentes que têm a sua vida já tão pouco facilitada por problemas de cariz intelectual? Resumindo e concluindo, nunca nenhum dos argumentos apresentados me convenceu. Mas, no fim deste ano lectivo, acho que já compreendi um pouco o que será isto do facilitismo e quem serão os seus responsáveis.
Este fenómeno, ou aquilo que ele poderá significar, deparou-se perante mim em múltiplas formas. Nada melhor que as enumerar, de forma cronológica, de modo a que cada um possa decidir se podemos colocar cada uma delas dentro deste evento:
1) Uma professora vem ter comigo no início da reunião para saber «se “tinha” negativas». Tendo as nossas disciplinas mais peso nos critérios que levariam à aprovação/não aprovação do alunos, tal pareceu-me normal. No entanto, a conversa em torno de «se eu “tinha” negativas» parecia ir no caminho de «quais poderás levantar?». A minha resposta de “são estas e assim ficam” acabou imediatamente com o rumo que estava a tomar o diálogo. O que sucedeu em seguida é que durante a atribuição das avaliações sumativas da sua disciplina, senti que algumas foram alvo de modificação no decorrer da reunião, no sentido de permitir que os alunos fossem aprovados. É óbvio que é lícito que os professores possam ter dúvidas na avaliação de um aluno. A subjectividade que reveste o acto avaliativo leva a que tal seja natural. Mas esta mesma subjectividade deve ser um factor para que se procure objectivar quanto possível os parâmetros de uma avaliação e os pesos específicos de cada item, para que essa mesma avaliação seja a mais justa, rigorosa e transparente possível. No entanto, o caso específico que descrevi foi o menos grave neste aspecto. A realidade é que assisti em todas as reuniões a muitas decisões das avaliações, ou modificações nas mesmas, feitas na hora, revelando uma grande leviandade com que as mesmas eram atribuídas. Ressalvo que o me choca não é tal facto ter acontecido, mas sim a sua frequência. Nunca como este ano lectivo tal sucedeu com tanta frequência e normalidade, ao ponto de se tornar chocante para mim, de modo que nem o consegui esconder.
2) Outro fenómeno que surgiu este ano com muita força foi um novo nível de avaliação sumativa. É algo que normalmente surge muito nos dois primeiros períodos lectivos, sobretudo como indicação para os encarregados de educação, mas no final do ano lectivo é algo completamente novo para mim. Talvez me tivesse passado despercebido, não tivesse sido tão frequente a tal avaliação sumativa. Apresento-vos o «3 menos», que mais me soou a «3 para que o aluno não fique retido, independentemente de o merecer ou não».
3) Outra questão é a das justificações. Para alguns professores deve-se justificar tudo e mais alguma coisa. Se depender deles, qualquer dia escrever-se-á uma justificação escrita para a acta para cada uma das avaliações sumativas atribuídas numa turma. E ainda se justificava em acta a escolha da indumentária de cada docente presente na reunião, bem como das lojas nas quais a roupa foi adquirida. Já não bastava a ridícula justificação de um professor “ter” mais de 50% de negativas numa turma, que para nada serve e não tem qualquer razão de ser (coloco ter entre aspas, porque quem tem negativa, por enquanto, são os alunos, não o professor, e a esses alunos ninguém pede justificação por terem tido, verdadeiramente, negativa). Ou então a justificação de nível 1, como se este não estivesse previsto nos critérios de avaliação de cada disciplina. Temos depois ainda a justificação do 3-3-2, esta sim com alguma lógica porque, primeiro, nenhum professor atribui uma avaliação negativa após dois períodos com positivas, porque acordou mal disposto nesse dia. Têm de haver razões fortes para tal ter sucedido. E como é algo pouco comum e pode interferir no progresso escolar do aluno, como tal convém ficar em acta a justificação de um evento destes. No entanto, há aqueles professores que querem que as coisas vão ainda mais longe. Quando tive um aluno com avaliação sumativa de nível 2 nos dois primeiros períodos e o mesmo aluno justificou a atribuição de nível 1 no final do ano, eu agi em conformidade. Porém, eis que surge uma voz dizendo que teria de justificar o 2-2-1. «Porquê?» (Perguntei eu). «Onde tal está escrito?» (Reforcei). Escusado seria dizer que, obviamente, não o fiz, e não é pelo trabalho que tal daria, pois trabalho nunca me assustou. Foi simplesmente uma mensagem forte para quem pretende ser mais papista que o Papa, e depois ainda se queixa da quantidade de burocracia que existe na escola. Ainda bem que não exigi que fossem justificados em acta os 2-2-3… neste caso acho que metade dos alunos ficariam retidos!
4) Por fim, a parte mais complicada: quando os alunos tinham 3 ou 4 níveis negativos. Esta é a parte dolorosa. No caso da minha escola, exceptuando o caso de final de ciclo, compete ao conselho de turma decidir a transição/retenção, no caso dos alunos com três negativas. Há escolas onde os três níveis negativos resultam imediatamente em retenção. Há escolas onde resultam automaticamente em transição. Na minha, está na mão do conselho de turma tomar tal decisão. Podemos discordar ou concordar com tal facto, visto haver razões para defender ou criticar tal opção, mas assim foi decidido e assim funciona. Podemos ter a situação de dois alunos com os mesmos níveis negativos terem sortes diferentes o que, numa visão simplista, pode parecer uma injustiça. Mas cada aluno é um caso, e é igualmente injusto tratar de modo igual, casos diferentes. Mas, por outro lado, existe sempre alguma injustiça pelo facto dos conselhos de turma serem diferentes e, portanto, pensarem de modos diferentes. Seria uma discussão que daria um novo grupo de textos e reflexões, portanto, sejamos práticos, e vamos lá conhecer o que sucedeu nos conselhos de turma dos quais fiz parte. Todos os alunos que tinham três níveis negativos transitaram de ano. Dos que tinham quatro, em alguns casos, foi modificada uma nota (decisão pessoal de um dos professores) de modo a que o aluno ficasse com três e, consequentemente, o conselho de turma tivesse de tomar uma decisão no sentido da transição/retenção do aluno. Depois, ainda surgiram dois casos em que o número de negativas iria ser, à partida, superior a quatro negativas e, num passo de mágica, eis que os alunos terminam com três e… transitam! Isto dito assim tão cruamente pouco ou nenhum valor tem, por isso, vamos contextualizar um pouco estas situações. De entre estes casos havia, grosso modo, duas situações: casos de alunos com manifestas dificuldades de aprendizagem, nos casos dos quais os três níveis negativos não eram, face às suas capacidades, uma vergonha; e casos de alunos que, graças ao seu pobre empenho, obtiveram aqueles pobres resultados. Obviamente que, como todos éramos pessoas com algum bom senso, todos os alunos do primeiro caso transitaram, pois a opção contrária seria totalmente acéfala. O problema reside nos alunos do segundo caso. Aqui tínhamos um caso em que, tendo em conta a idade e historial escolar do aluno, seria sensato optar pela sua transição, e outro em que, tendo sido observado que o fraco empenho tinha coincidido com problemas de ordem pessoal, também teria algum sentido optar pela sua transição. No entanto, nos outros casos pouco ou nada havia a dizer em defesa da transição dos alunos. Unicamente num caso havia um drama pessoal na parte final do ano que prejudicou indubitavelmente a aluna. No entanto, perante tal drama, todos se esqueceram que, já antes de tal drama ter ocorrido, a aluna pouco ou nada estava a fazer no sentido de obter sucesso escolar mas, paciência. O problema maior foi nos restantes casos. Poucos professores disseram claramente que se os alunos tinham o aproveitamento que tinham era única e exclusivamente devido ao seu fraquíssimo empenho. Deste modo, honestamente, os alunos deveriam ficar retidos, pois nada poderia ser dito para defesa da opção contrária. Mas, a esmagadora maioria dos professores mantinham um silêncio estranho. Eram a favor da transição mas não diziam porquê. Quando questionados sobre quais as razões para o aluno transitar o que se ouviu? Genericamente quatro coisas: «Estou aqui para ajudar os alunos»; «o aluno nada ganha em ficar retido»; «o aluno tem capacidades que lhe permitem ter sucesso no ano lectivo seguinte»; e «se o aluno transitar irá para os cursos CEF». O primeiro argumento roça o insulto. Que eu saiba todos os professores estão na escola pelos alunos, e não só na altura das reuniões de avaliação. Para além disso, tal frase faz-me lembrar os pais que dão tudo aos filhos porque, dizem eles, fazem tudo por eles. No fim, os filhos transformam-se nuns malcriados, mal habituados e mal agradecidos. O segundo argumento é o mais complexo. Não o colocando em causa, a perigosidade do mesmo é brutal. Seguindo à risca tal argumento, então nenhum aluno deverá ficar retido. Tal facto não me assusta (e até o defendo), desde que se reorganize toda a forma de trabalhar na escola de modo a dar resposta a essa nova realidade. Não nos esqueçamos que o nosso sistema de ensino funciona segundo o pressuposto de existir a figura da retenção. Como tal, concordando ou não, temos de nos cingir pelas suas regras de funcionamento. Deste modo, no caso de um aluno com capacidade que se está simplesmente marimbando para a escola, tal argumento nunca poderá ser utilizado. Devo admitir que já me começa a aborrecer ouvir alunos comentar que no ano lectivo anterior andaram a brincar o ano todo e que no final, sem saberem como, passaram: rica mensagem os professores estão a passar aos alunos… preguicem o ano todo que nós, que nem um bando de bananas, no fim esquecemos tudo. Relativamente ao terceiro argumento, vejo-o mais como um argumento para a retenção que para a transição. O aluno tem capacidade e mesmo assim termina com três ou quatro negativas porque simplesmente não se empenha. Nada melhor do que premiar esta demonstração de mediocridade com a transição. Nada mais correcto que premiar a preguiça, ou como já ouvi, promover a mediocridade. Bela mensagem se passa ao aluno. Qual será a atitude que o mesmo irá tomar no ano lectivo seguinte? Por fim, relativamente ao último argumento, acho que já todos os professores estão habituados a ouvir a conversa de «se o meu educando passar vai para um curso profissional», ou «só quero que o meu educando termine o nono ano para deixar a escola». Os professores são condescendentes porque têm em linha de conta estes factos e, no ano lectivo seguinte, são fintados e descobrem que era tudo uma grande treta, e os alunos, ou continuam no ensino regular, ou vão inscrever-se no secundário, respectivamente. Claro que os resultados no ano lectivo seguinte são, normalmente, catastróficos para os alunos.
Terminei a última reunião de avaliação com um pedido efectuado aos restantes colegas: “Não voltem a falar de facilitismo à minha frente.” Espero que este pedido seja respeitado, pois receio vir a ter uma reacção duríssima, caso contrário.
E agora pergunto aos demais, sobretudo àqueles que há anos falam de facilitismo: é isto aquilo de que tanto falam? Ou a culpa é das “novas pedagogias” que, sejam quais forem (porque quem afirma tal coisa nunca me disse quais são), são justificação para tudo, até para as unhas encravadas?
Para terminar, devo afirmar que este texto não pretende ser um ataque puro e simples a quem age deste modo. Devo dizer, para ser honesto, que muitos professores que o fazem são docentes muito bons, pecando só neste ponto. E, sem dúvida, que prefiro um bom professor complacente na avaliação, que um mau professor rigoroso a avaliar. Deste modo, este texto é simplesmente um alerta para o rumo que as coisas estão a tomar, e para os resultados nefastos a que tudo isto poderá levar, sobretudo quando unido ao novo sistema de avaliação docente. Porque aqui sim, passaremos a ter uma verdadeira pressão, a começar nos odiosos e ridículos indicadores de medida sobre a taxa de sucesso dos alunos e taxas de abandono escolar que servirão como referência para a avaliação de desempenho docente. Mas sobre esta pressão óbvia ninguém fala, e lá se vão modificando os projectos educativos, colocando nos mesmos estas aberrações, sem que ninguém as questione.
Há uns dias, aquando do célebre e triste acontecimento do telemóvel na aula de Francês de uma escola no Porto, foi entrevistada uma pedopsiquiatra num dos canais de televisão. Uma das primeiras perguntas efectuadas pelo entrevistador foi: “Este incidente é consequência das novas pedagogias na escola”?
Não foi textualmente deste modo mas o sentido era o mesmo desta pergunta. A que novas pedagogias se referia o entrevistador? Em que escola? Ele sabia-o? A pedopsiquiatra sabia? As pessoas que estavam a ouvir aquela entrevista sabiam? Temos assim entrevistadores com tantos conhecimentos no âmbito da Pedagogia? Neste caso deveria ser aproveitado para a formação de professores.
A pedopsiquiatra perguntou ao entrevistador a que pedagogias se referia? Não. Limitou-se a responder num sentido totalmente diferente da pergunta realizada ignorando aquele chavão idiota que não mais demonstra do que um profundo desconhecimento sobre o assunto a que aludia. Duvido sequer que o entrevistador saiba em que consiste a Pedagogia, tendo em conta o número gigantesco de vezes em que profissionais da comunicação social utilizam a expressão “numa atitude pedagógica”, referindo-se a atitudes de adultos tomadas em relação a outros adultos, não vendo que na génese da expressão pedagogia se encontra a criança. Deste modo, não se pode exercer pedagogia sobre um adulto. Mas isto ainda perdoo pois trata-se de uma expressão popular que já se enraizou na comunicação oral portuguesa. Mas, sinceramente, não há qualquer problema em que o entrevistador não saiba o que é Pedagogia ou as “novas pedagogias”. Grave é que professores utilizem a mesma expressão, sem saber a que pedagogias se referem, colocando as culpas do estado a que as nossas escolas chegaram em pedagogos que nem o nome conhecem, dos quais não leram uma linha escrita pelos, ou sobre, os mesmos, repetindo aquele chavão que ouvem por parte de outros tanto, ou mais, ignorantes que eles sobre o assunto. Mas, arranja-se um bode expiatório para todos os problemas e está o caso encerrado. Todos poderão dormir descansados.
Custa-me imenso afirmar tais factos, pois em causa estão também colegas meus pelos quais tenho um enorme apreço pessoal e profissional, mas tais afirmações são infelizmente verdadeiras.
Poucos dias depois, o incidente do telemóvel deu origem a um debate num outro canal de televisão. Perto do fim do debate foi colocada uma questão a um dos elementos que estava no palco. Não me lembro sobre o que era a questão, mas ao responder à mesma o entrevistado fez uma referência ao Movimento da Escola Moderna, não sendo essa alusão muito importante no contexto na resposta. No entanto, para um membro presente na plateia a junção das palavras “Escola” e “Moderna” (e, provavelmente, “Movimento”), lançou-o num ataque impregnado de ódio sobre o discurso do anterior interveniente, atacando as “novas pedagogias” e o “eduquês”. Mais uma vez, ninguém lhe perguntou quais eram essas “novas pedagogias” a que fazia referência. E quais as escolas nas quais elas estariam a ser implementadas. O anterior interveniente também não pôde responder ao que este disse, visto não lhe terem dado a palavra. No entanto, mesmo que o fizesse, duvido que a outra pessoa compreendesse a resposta.
Nesse ataque feroz, o interveniente em causa convocou outros dois elementos conhecidos por atacar as “novas pedagogias”: António Barreto e Nuno Crato. Estes dois indivíduos com carreiras importantíssimas no ensino não superior (estou a ser irónico, claro está), têm muito a afirmar sobre o mesmo, tendo em conta a sua vasta experiência nesse nível de ensino (continuo…). Nuno Crato, aliás, utilizou uma expressão da qual Marçal Grilo é autor, a expressão “eduquês”, expressão que se encontra ligeiramente ao mesmo nível da expressão “novas pedagogias”: ambas dão nas vistas, mas são pobres de significado. Não é que Marçal Grilo não tenha razão ao utilizar essa expressão para classificar o discurso teórico de profissionais das Ciências da Educação que vivem a teoria sem a prática, levando a alguns devaneios teóricos. No entanto, a colagem desta expressão a outras tais como a “novas pedagogias”, veio retirar valor à expressão por si inventada.
No livro que intitulou com essa expressão, Nuno Crato faz também alusão a ideias e atitudes que têm tido um papel dominante na política educativa, ideias segundo ele identificadas, nem sempre de forma correcta, com a “escola moderna” ou com o “ensino progressista”. O que Nuno Crato se esquece é que o modo de trabalhar de um professor com os seus alunos não muda por decreto ou por vontade política. E o processo educativo depende fundamentalmente do trabalho efectuado pelos professores e alunos, e o modo como este é organizado depende dos professores. Compreendo que para Nuno Crato só haja uma forma de organização desse processo, tendo em conta que a sua experiência profissional se resume, praticamente, ao Ensino Superior. Neste, salvo raríssimas excepções, há um professor conferencista (no caso do Ensino Superior esta expressão é elevada ao seu expoente máximo), e no final do semestre classifica-se o aluno através de um exame. Chamam a isto um processo educativo? Será por acaso que tantos alunos deixam de frequentar as aulas de muitos professores do Ensino Superior? Por que carga de água vêm opinar estes indivíduos sobre o ensino não superior? Não ponho em causa as intenções de Nuno Crato, que considero as melhores, nem a sua qualidade como cientista. No entanto, penso que ele deveria ter em conta os seus parcos conhecimentos sobre o ensino não superior, alicerçado, sobretudo, no senso comum, e deveria tentar conhecer um pouco mais sobre o modo de organização do processo de aprendizagem por parte de outras correntes pedagógicas, não se limitando a criticar as mesmas usando para tal a censura ao “Romantismo de Rosseau”. Não pretendo de modo algum defender este último, mas considero intelectualmente desonesto usá-lo para atacar homens e mulheres tão importantes como Freinet, Neill, Parkhurst, Washburne e Piaget, entre outros.
Mas nada disto importa. Os que falam nas “novas pedagogias” nunca lerão estas linhas, nunca saberão do que falam, e a tal expressão continuará a ser utilizada num processo bola de neve também conhecido por carneirada do senso comum. O que realmente importa é que os professores do ensino não superior, de uma vez por todas, assumam a especificidade da sua função e se assumam como pedagogos. Não podemos continuar a ser uns meros “dadores de aulas” deixando que todo e qualquer “professor de bancada” nos critique e diga como deveremos exercer o nosso ofício. Longe vão os tempos de expressões como “não conseguiu mais nada, foi para professor”. Grande parte dos professores que actualmente se encontram no sistema de ensino estão lá porque acredita na importância do que fazem. Como tal, devem dizer aos “professores de bancada”: desculpe lá, respeito a sua opinião, mas não passa disso mesmo, de uma opinião; eu é que tenho conhecimentos teóricos e práticos sobre o tema, se um dia quiser saber um pouco sobre o mesmo, terei todo o prazer em elucidá-lo.
Mas para tal há um preço. Para se fazer tal afirmação é importante que a mesma seja verdadeira. Desse modo, os professores deveriam ter um melhor conhecimento sobre, pelo menos, a história da Educação e os alicerces de alguns dos movimentos pedagógicos, para aprenderem algo sobre os mesmos (concordando ou não com eles). Desta forma deixariam de falar, de um modo tão abstracto, próprio do senso comum, sobre as “novas pedagogias”. Por outro lado, deixariam de ter receio da presença de encarregados de educação, entre outros elementos, em órgãos de gestão das escolas, pois caso um deles se imiscuísse em questões pedagógicas a resposta só poderia ser: não fale do que não sabe, cada macaco no seu galho. No entanto, para que os professores passassem a ter tais conhecimentos em Pedagogia teriam de ler.
Muitos dirão que já muito têm que fazer, que não têm tempo para tal. Isto choca-me. É óbvio que todos temos direito a partilhar a vida com os nossos familiares e amigos e a divertirmo-nos, como qualquer outro ser humano. Mas será assim tão difícil ler um pouco de vez em quando? Como reagiria um professor a um aluno que diz não ter tempo para estudar? Como podemos pedir excelência aos nossos alunos se nos contentámos em ser medíocres? A nossa formação profissional acaba quando saímos da faculdade? Aliás, a formação inicial de professores prepara alguém para ser professor? Sejamos honestos: um livro por ano, ou um conjunto de textos sobre temas educativos, juntamente com a reflexão pessoal e conjunta por parte dos professores de uma escola, não poderia ser benéfico para o trabalho efectuado com os alunos na mesma? Ou não acreditamos na importância de aprender?
Sim! Este local ainda está vivo… O tempo é que tem sido muito curto. Por essa razão é que, havendo tanto sobre o que escrever, não o pude fazer entretanto. Sendo o trabalho docente uma função que ocupa uma enorme quantidade de tempo, ao contrário do que alguns tentam vender e que outros, colegas meus, não mostram acontecer, este ano temos tido a novidade da existência de uma produção em massa de nova legislação, a todos os níveis e mais alguns. Há a necessidade de ler, reflectir, discutir e conhecer as várias propostas de legislação e contínuas modificações e, por fim, as versões finais dos diplomas que, em muitos casos, ainda carecem de outras regulamentações que, mais uma vez, temos a necessidade de ler, reflectir, discutir… Para complicar ainda mais um pouco esta situação, a importância da legislação que tem saído, alguma dela com repercussões no futuro profissional individual de cada professor, bem como no funcionamento interno das escolas, implica uma atenção redobrada e leitura mais cuidada de tudo o que tem saído, o que faz com que haja pouco tempo para realizar outras tarefas igualmente importantes (já para não falar da vida pessoal que, posso assegurar, qualquer professor tem). Deste modo, este local passou por uma particular acalmia, numa fase em que outros sítios importantíssimos produziram muito material sobre a actual situação.
Tentando sempre manter uma linha de discurso construtiva, resolvi focar mais profundamente um ponto que me preocupa especialmente: a presença dos resultados escolares dos alunos na avaliação do desempenho dos professores. Sobre este ponto já foram produzidas mil e uma opiniões, desde as mais idiotas, feitas por “professores de bancada”, com as comparações mais ridículas que possamos imaginar, até àquelas feitas por pessoas que têm algum ou muito conhecimento sobre o que estão a falar. Acredito que qualquer pessoa com bom senso compreende que há razões a favor e contra tal apreciação para efeitos da avaliação do desempenho docente. No entanto, algumas das razões que já li para defender tal posição consistem em comparações com outras profissões que, para o senso comum, poderão ter alguma lógica sem uma reflexão cuidada, mas que, para quem tem formação, vive diariamente e estuda continuamente o fenómeno educativo, sabe que tais comparações constituem uma falácia. As mais ridículas são as que tentam comparar a escola a uma indústria, onde os resultados escolares funcionam como a produção da mesma unidade industrial. Uma visão ingénua e ignorante sobre tal comparação poderá ver alguma lógica na mesma. No entanto, convém lembrar que uma produção industrial também depende da qualidade da matéria-prima. Alguém considera lícito que um trabalhador seja avaliado negativamente devido ao facto da matéria-prima usada ser inadequada para o efeito a que se propõe? Ou que um agricultor seja avaliado negativamente devido ao facto de uma tempestade ter destruído toda a sua plantação? Sim, estou a exagerar a comparação, mas só assim algumas mentes compreenderão…
Outra comparação que se pode encontrar é com os médicos. Mais uma vez uma reflexão descuidada poderia ver aqui alguma lógica. Mas, e se a comparação fosse feita com os médicos cirurgiões que muitas vezes recebem acidentados graves praticamente às portas da morte? Alguém tem coragem de afirmar que algum destes profissionais não faz todos os possíveis para salvar a vida dos seus pacientes? Certamente que há uns melhores que outros. E os melhores serão certamente aqueles que se ocuparão dos casos mais complicados. Daí, provavelmente, terem um maior grau de ineficácia nas suas operações urgentes. Tal é tido em conta e todos compreendem que a medida de sucesso nestes casos, tais como os do sucesso dos alunos nas mais variadas disciplinas, é muito difícil de medir, havendo uma quantidade descomunal de factores que devem ser tomados em conta. No caso da avaliação docente, levando em linha de conta este facto, tentaram contornar um dos múltiplos factores que deveriam ser levados em linha de conta, olhando para o desempenho dos alunos não de uma forma crua, mas em comparação com os resultados anteriormente obtidos pelos mesmos. E aqui é que a coisa se complica…
Deste modo, sejamos construtivos e partamos do pressuposto que é licito avaliar os professores partindo da avaliação dos seus alunos (o que não é uma ideia tão absurda quanto isso, o grande problema é a forma). Reflictamos então de um modo honesto, e partindo de dentro da escola (ou seja, sabendo do que se fala), sobre as possíveis repercussões de tal facto.
Independentemente da justiça ou não na avaliação dos professores, preocupa-me mais, e penso que será consensual, que a presença da avaliação dos alunos no sistema de avaliação dos docentes contribua para uma artificial inflação das avaliações sumativas dos alunos. Obviamente que os professores não são um bando de indivíduos sem ética profissional, capazes de inflacionar as suas notas de modo a obterem uma melhor avaliação pessoal. Do mesmo modo, nem todos os professores são detentores de uma ética profissional impecável. Como em todas as profissões, também na docente há bons e maus profissionais, também na docência há pessoas sérias, com ética e brio profissional, e outras que não. E a presença da avaliação dos alunos na avaliação docente vem beneficiar indubitavelmente aqueles que não têm qualquer pejo em agir de forma pouca séria para proveito próprio. Até ao momento, não foi só um professor a afirmar, alto e bom som, na sala de professores da minha escola, que se tiver de aumentar as suas notas assim o fará. Tal como não foi só um que afirmou, igualmente alto e bom som, que nunca o fará. Por outro lado, se há professores que, neste momento, são já capazes de aumentar algumas das suas notas por razões descabidas, quanto mais para proveito próprio. E que ninguém ouse colocar tal afirmação em causa, pois enquanto escrevo estas linhas estou a pensar num caso que vivi ainda muito recentemente… Chamo ainda a atenção para outro facto perigoso: se um professor inflacionar as suas notas, irá criar uma maior pressão sobre o professor que o suceda nessa disciplina com os alunos em causa, pois se a avaliação dos mesmos piorar, tal irá prejudicar o novo professor. Mais injusto é difícil!
Tendo em conta todos estes factores pode haver quem contraponha com a avaliação externa para controlar procedimentos menos sérios. Nada mais errado! Primeiro, poucas são as disciplinas, no ensino básico, onde haja avaliação externa. Só este ponto cria mais um factor de injustiça. Pode-se propor então avaliação externa para todas as disciplinas: é pior a emenda que o soneto… Já basta a alguns professores terem de sofrer a injustiça de se comparar duas coisas incomparáveis: a avaliação sumativa interna com a avaliação sumativa externa. Para além dos exames nem sequer serem instrumentos de avaliação, mas sim de classificação, como se pode comparar uma avaliação que resulta de uma observação contínua e sistemática que incide em inúmeras competências e objectivos de uma disciplina e onde tem ainda um considerável peso a avaliação das atitudes e valores demonstrados por parte do aluno, com uma classificação de um exame onde são postos à prova, de forma pouco consistente, cerca de uma dezena de objectivos dessa disciplina.
Para piorar toda esta situação, deve-se ainda relembrar que as cotas atribuídas às escolas para os Excelentes e Muito Bons dependem também da avaliação da escola. E para esta avaliação também será levado em conta a melhoria dos resultados escolares. Ou seja, temos uma pressão extra nos professores e conselhos executivos, que poderá produzir um aumento artificial das notas. Sendo assim pergunto: tudo isto será feito de boa fé?
Resumindo, não haja dúvidas que nunca poderá ser consensual o pensamento sobre este ponto. Há razões lógicas na defensa das duas posições. O que deverá preocupar todos os profissionais sérios da educação são as possíveis repercussões de tal ponto da avaliação.
Por fim, caso a minha tentativa de consenso possa tornar dúbia a minha posição sobre o tema, devo afirmar que, pesados todos os prós e contras, coloco-me contra a presença deste item de avaliação docente. Não coloco em causa que o professor não seja importante para a obtenção efectiva de aprendizagens por parte dos alunos. No entanto, ele não é o acessório essencial. O principal agente da aprendizagem é o aluno. Ele é que é essencial. Basta pensar que poderá haver ensino sem aprendizagem, tal como poderá haver aprendizagem sem ensino. E como o primeiro caso nada vale em si mesmo, o enfoque deverá ser colocado na aprendizagem, onde o agente principal é o aluno. Como alguém afirmou: “Não se pode ensinar um gato a falar francês” (nem com o melhor método de ensino do mundo, se é que existe). Tendo em conta este factor, prejudicar um docente pelo facto de um aluno se estar pura e simplesmente a borrifar para a escola ou para a sua disciplina não é sério. Por outro lado, este enfoque no papel do professor no que concerne aos resultados escolares dos seus alunos só vem aumentar a desresponsabilização dos alunos e das suas famílias neste ponto. Já não chegámos a um ponto suficientemente grave neste aspecto? Não ponho em causa que haja maus profissionais na educação e que os estragos por eles causados sejam gravíssimos, prejudicando os alunos e os restantes professores. No entanto, esta medida não vem pôr em causa esses profissionais mas sim os outros, aqueles que são responsáveis e acreditam na importância do seu papel na sociedade. E a desresponsabilização de alunos e encarregados de educação só vem aumentar a falta de respeito pela classe docente, presente cada vez mais nas nossas escolas. Só nesta semana ouvi duas histórias, cuja multiplicação se tem vindo a demonstrar preocupante: uma mãe que foi à escola pedir satisfações à directora de turma pelo facto desta ter ficado provisoriamente com o telemóvel da sua menina por esta o ter utilizado na aula; e um aluno de nono ano lembrou a uma sua professora que devia pensar bem na avaliação sumativa pois a mesma agora irá contar para a sua avaliação de desempenho… mais palavras para quê? São artistas portugueses…
Este texto surge na consequência de um comentário da autoria de um, tal como eu, professor de Matemática, Daniel Braga. Começo por agradecer o contributo que o mesmo deu a este espaço e ao debate necessário ao ensino em Portugal, onde as pessoas se queixam mais do estado das coisas em vez de pensarem em formas de modificar as mesmas. São pessoas como Daniel que são necessárias a este país e que demonstram que, de facto, podemos evoluir como país e como povo.
No entanto, este texto assenta mais nas diferenças do que naquilo que nos une. Alguns dos factos que apresentarei não são verdadeiras diferenças mas, sobretudo, diferentes formas de abordar alguns dos temas apresentados no comentário.
Em relação a remodelar o Ensino Básico de alto a baixo e de que o aprender a aprender seja uma falácia é tudo uma incógnita. Por várias vezes houve remodelações e por si só elas não mudaram nada em concreto. Podemos mudar e voltar a mudar o enquadramento legal do sistema educativo e modificar as directivas do Ministério da Educação, sem que nada mude de forma efectiva nas escolas ao nível das práticas lectivas ou das relações de trabalho entre os diversos docentes. Para se verificar tal facto bastará pensar nas diversas grandes modificações inseridas no sistema educativo desde 1986 e comparar a forma de trabalhar dos professores nessa altura e agora. Para o grosso dos professores não houve qualquer mudança, não se verificou qualquer evolução nas suas práticas. Portanto, não concordando nem discordando com as palavras do Daniel, vejo que a única forma de modificar algo é introduzir mudanças ao nível de cada escola. Não se pode esperar milagres vindo do Ministério da Educação, qual Dom Sebastião, mas começar a trabalhar em conjunto nas escolas, compreendendo os porquês do insucesso, determinando em equipa processos que permitam atacar esse mesmo insucesso e avaliando os resultados desses mesmos processos para que, sempre em equipa, se possam modificar ou pura e simplesmente reformular totalmente se se revelarem errados no seu todo. Enquanto nas escolas mantermos a cabeça na areia minimizando o poder individual e colectivo dos professores, pouco ou nada mudará.
No entanto, não é fácil efectuar tal mudança ao nível das escolas. Primeiro porque há muitos anos que os professores trabalham de costas voltadas, funcionando como ilhas. Segundo, e mais grave, muitos dos professores não estão interessados em fazê-lo. Entristece-me dizê-lo, e talvez não o devesse escrever, mas nem todos os professores são como o Daniel, que reflecte sobre o seu trabalho, que dá um grande valor à sua função na sociedade, que investe nessa mesma profissão. Uma significativa parte limita-se a “dar as suas aulinhas”, a reunir com sacrifício e limitam-se a ser medíocres. E este é que é o grande problema, e que o nosso espírito corporativista tenta fazer de conta que não existe.
Relativamente ao Ensino Secundário ser um reflexo do Ensino Básico, tal é uma justificação muito simplista e uma boa forma de desresponsabilização do Secundário. Já vi o Terceiro Ciclo do Ensino Básico fazer o mesmo com o Segundo Ciclo, e este com o Primeiro Ciclo. É óbvio que um mau trabalho num dos ciclos influenciará os subsequentes, mas todos teremos de assumir as nossas responsabilidades e o nosso poder de intervenção.
Por fim, no que toca aos exames, concordo com o facto de que não vem grande mal ao mundo pelos mesmos serem efectuados. O problema é que também não vejo vir algum bem ao mundo com a realização dos mesmos. Porque se os exames são considerados importantes porque vão «começando os nossos jovens a perceber que há metas que a atingir terão que ser atingidas pelo seu empenho e trabalho», tal deixa-me perplexo e desiludido. É a assumpção de que não somos exigentes com os nossos alunos o que, de facto, não é de todo mentira. No entanto, pessoalmente, tal carapuça não me serve, e acredito que também não ao Daniel, pois os meus alunos são avaliados continuamente e têm de trabalhar no sentido de atingir as metas estabelecidas para que obtenham sucesso. Sobre este último ponto, este último ano lectivo tive uma turma com um assustador nível de insucesso, apesar do meu hercúleo esforço. Nunca um aluno dessa turma ou um seu encarregado de educação me acusou de algo ou criticou, muito pelo contrário. Os únicos problemas que tive foram críticas internas, de colegas nossos, efectuadas em pequenos círculos, nunca assumidas ou feitas pessoalmente. Será isto o “sistema” de que tantos se queixam?
Há muito tempo que a questão da existência de exames não era presença neste espaço. Apesar do tema se encontrar, momentaneamente, um pouco fora da actualidade, resolvi escrever por respeito a quatro alunos cujas experiências merecem ser contadas e alvo de reflexão. Foram todos alunos que frequentaram o 9º Ano de Escolaridade no último ano lectivo. Por último, irei usar nomes falsos por uma questão de privacidade.
Começo por duas alunas que tiveram experiências muito semelhantes. A Alda e a Carla são duas alunas com consideráveis dificuldades de aprendizagem. Até ao ano lectivo em que se encontravam nunca tinham ficado retidas graças a muito esforço e persistência, algo que, infelizmente, é escasso num grande número de alunos do Ensino Básico. No entanto, a disciplina de Matemática no 9º Ano de Escolaridade não é simples, e juntando algumas insuficiências em aprendizagens que deveriam ter sido obtidas em anos de escolaridade anteriores, a disciplina torna-se, para alunos com as suas características, num verdadeiro quebra-cabeças.
Deste modo, as alunas tiveram uma luta árdua com muito trabalho e persistência, algo que foi observado pelo seu professor. No final do ano lectivo, tendo em conta as aprendizagens efectuadas pelas alunas e a avaliação das atitudes e valores demonstradas pelas mesmas, o professor atribuiu às duas, como Avaliação Sumativa, nível três. No entanto, faltava a Avaliação Sumativa Externa, que aparece sob a forma de um exame que abrange uma parte das competências matemáticas trabalhadas no Terceiro Ciclo do Ensino Básico e que dura noventa minutos. É desnecessário lembrar que este mesmo exame não avalia atitudes ou valores. Nem que tão pouco avalia competências matemáticas, limitando-se a atribuir uma classificação aos alunos através de um conjunto de exercícios. Quem já participou na classificação de exames compreenderá facilmente este facto.
Faltava assim o referido exame. No entanto, as alunas iam para este com disposições diferentes. A Carla tinha um só nível negativo e a Alda tinha dois. Na prática, mesmo descendo a avaliação sumativa com o exame, a Carla não ficaria não aprovada. A Alda, sim. Para além disso, para este tipo de alunos, um exame é um verdadeiro martírio. Tendo uma baixa auto-estima resultante das dificuldades de aprendizagem e lento ritmo de aprendizagem, falta-lhes a confiança para defrontar uma experiência do género da de um exame. No caso da Alda, adicionava-se este facto ao medo de que uma má prestação naqueles míseros noventa minutos, que poderão parecer dias, resultar na perda de um ano lectivo inteiro. Perante tudo isto, o professor, apesar de confiante nas aprendizagens que as alunas tinham efectuado, encontrava-se apreensivo e sentia-se impotente, não podendo fazer mais do que tirar dúvidas relacionadas com exercícios de exames anteriores e tentar transmitir-lhes alguma confiança, algo que, visivelmente, escasseava.
Infelizmente, a apreensão do professor tinha de razão de ser. Ambas as alunas tiveram nível um no referido exame e, resultante desse facto, a Alda encontra-se a repetir o 9º Ano de Escolaridade. Para a Carla tudo não passou de uma má experiência sem resultados práticos visíveis, excepto mais um golpe na sua já baixa auto-estima.
A seguinte história é a da Ilda, uma miúda fantástica, bem-educada, mas que teve o azar de ter um elevado grau de dislexia, que transforma grandes textos em algo completamente incompreensível. Tendo em conta este obstáculo, a aluna participava em todas as aulas de apoio de todas as disciplinas possíveis, tendo um horário semanal impressionante. Nunca se queixava do facto e agradecia a ajuda dos professores. Com tal determinação a aluna conseguiu chegar ao fim do ano lectivo com somente uma negativa. A Matemática teve avaliação sumativa de nível três, mais do que merecida. Faltava ainda o exame. Para este, os professores consideravam importante estar alguém que lhe lesse os exercícios, pois a aluna nunca iria compreender aqueles que tivessem textos um pouco maiores. Mas tal era complicado e, deste modo, a aluna somente “lucrou” com a sua deficiência trinta minutos extra na realização do exame, algo de que pouco lhe servia. Quem viu o exame de Matemática de 9º ano em 2006, rapidamente verificou que a sua principal característica eram os textos longos dos enunciados dos exercícios (facto ao qual não me oponho). Imaginam o que terá sido o exame para a Ilda? Desnecessário será dizer que a aluna teve nível um no mesmo, ficando, deste modo, com um monstruoso e injusto nível dois no final do ano lectivo. Felizmente, não resultou numa não aprovação. Pergunto-me: para quantas Ildas este final terá sido diferente?
A última história é a de um jovem que, vivendo numa antiga colónia portuguesa na qual rebentou uma guerra civil, perdeu, entre muitas outras coisas, três anos da sua vida em que não pôde andar na escola. Para além disso, viu-se obrigado a deixar a sua terra natal, vindo para Portugal. Aqui, revelou-se um aluno muito interessado, esforçado, e uma pessoa bondosa. Mais: fora da escola era um jovem impressionante, trabalhando sempre que podia de forma a ter dinheiro para comprar aquilo que para os seus colegas era dado adquirido, pois era-lhes comprado pelos seus pais. Sendo um aluno com algumas dificuldades de aprendizagem, potenciadas por alguma dificuldade no domínio da língua portuguesa (em casa fala crioulo), conseguiu, graças a um grande esforço, terminar o ano lectivo com uma única negativa: a Matemática. Deste modo, só poderia ficar não aprovado se tivesse negativa a Língua Portuguesa. Para tal, teria de ter nível um no exame dessa disciplina, que era o seu calcanhar de Aquiles. Infelizmente, tal aconteceu, e todo o esforço efectuado pelo aluno nesse ano lectivo foi simplesmente em vão.
Estas quatro histórias passaram-se todas na mesma escola. Muitas mais terão havido por este país fora. No entanto, apesar de considerar os exames completamente inconsequentes no que se refere à melhoria das aprendizagens dos alunos, devo afirmar que houve coisas positivas que deles surgiram, tal como os planos da matemática existentes em muitas escolas e, mais importante, a reflexão conjunta que os professores de cada escola tiveram de fazer para a criação dos referidos planos. Mas esta reflexão já poderia ter sido feita a partir das provas de aferição que já demonstravam aquilo que os exames vieram trazer a público. Quem conhecia a realidade dessas provas sabe que os resultados dos exames não constituem qualquer surpresa. No entanto, inexplicavelmente, os resultados das provas de aferição nunca foram conhecidos em tempo útil e as escolas nunca tiveram acesso às mesmas.
Preocupa-me a treta da ideia de alargar os exames aos restantes ciclos do Ensino Básico onde, perante a menor maturidade dos seus alunos, os estragos dos mesmos serão maiores. No entanto, oponho-me a que se retire desde já os exames de 9º ano porque, concordando ou não com a sua existência, o que é mais destrutivo é esta contínua mudança no mundo da educação onde não se pode sequer avaliar se cada medida funcionou ou não, visto estarem em vigência escasso tempo. Lembremo-nos que os resultados das medidas educativas só se podem avaliar a longo prazo, e esta mania legislativa de sucessivos governos vem impedir qualquer avaliação credível.
Ainda dentro da avaliação de desempenho, eis que surge o segundo avaliador: a direcção executiva. No segundo ponto do artigo que descrimina os itens de classificação, naqueles que são referentes ao avaliador citado surge uma das questões que mais discórdia criou aquando do surgimento da proposta de alteração do ECD: o papel dos encarregados de educação na avaliação dos professores. No entanto, não me prenderia somente no indicador de classificação referente à apreciação realizada pelos encarregados de educação. Há outros dois indicadores que merecem reparo: os resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar. Deste modo, este texto girará em torno dos três referidos indicadores de classificação.
Nestes três indicadores residem, naturalmente, os maiores criadores de controvérsia referente à proposta apresentada. Comecemos pelos dois que nunca deveriam ser tomados como indicadores de classificação: os dois últimos que referi. Em relação às taxas de abandono, há várias coisas que será necessário afirmar. Primeiro, o abandono de um aluno não depende exclusivamente de um professor. A responsabilidade do abandono escolar poderá ser imputada à organização escolar, nunca individualmente a um professor. Segundo, o abandono dependerá sempre da vontade do próprio aluno e dos encarregados de educação. Por fim, qualquer professor digno desse nome faz todos os possíveis para precaver o abandono escolar de qualquer aluno a quem a escola se demonstra relevante para o seu desenvolvimento pessoal e social. Deste modo, não se podendo imputar ao professor a responsabilidade individual pelo abandono escolar de um aluno, não faz qualquer sentido que o mesmo seja um indicador de classificação do desempenho do referido professor.
Relativamente aos resultados escolares dos alunos como indicador de classificação mais haverá a dizer, visto criar uma situação muito grave, de promiscuidade entre a avaliação dos alunos e a dos professores, avaliações de natureza e fins totalmente díspares. Obviamente que, em parte, o sucesso dos alunos é o sucesso do professor. No entanto, esse sucesso não se resume aos resultados escolares dos discentes. Mais: resumir a responsabilidade dos resultados escolares dos alunos nos professores é provavelmente um dos actos mais graves que se poderia realizar. Por um lado cria uma pressão sobre o docente no sentido deste criar sucesso artificial. Por outro lado, e mais grave, desresponsabiliza, em parte, o aluno pelas suas aprendizagens, quando ele é, indubitavelmente, o grande responsável pelas mesmas. No entanto, esta visão enquadra-se perfeitamente no ensino tradicional, com o expoente máximo no ensino superior, onde é mais importante um professor ensinar do que um aluno aprender. Portanto, se o professor for uma espécie de super orador e os alunos estiverem totalmente concentrados no discurso do mesmo, melhores resultados haverá (em princípio). No entanto, qualquer pessoa com dois dedos de testa sabe que as aprendizagens a realizar por um aluno dependem quase exclusivamente deste. Ao professor cabe facilitar o acesso a essas mesmas aprendizagens, usando a forma que considerar mais adequada a cada aluno, facto que reforça a importância do último. Não retirando qualquer responsabilidade ao professor, há que reforçar o papel do aluno neste ponto. Mas vamos partir do pressuposto de que terá lógica avaliar o professor a partir deste indicador, partindo da sua quota de responsabilidade que lhe assiste. Vamos ver na prática o que poderá suceder, não como remota hipótese, mas como algo muito provável. Havendo nas escolas turmas com alunos com melhor rendimento escolar e outras com alunos com um rendimento escolar inferior, os professores com as últimas turmas serão, à partida, prejudicados neste indicador relativamente aos professores que tiverem as outras turmas, independentemente da qualidade do trabalho ou do empenho de cada um. E quero evitar neste ponto tocar em factos obscuros como turmas feitas de acordo com o rendimento escolar dos alunos ou de professores que graças à sua antiguidade nas escolas têm prioridade de escolha das turmas com que irão trabalhar, algo que, infelizmente, sucede em muitas escolas, e que criará ainda maiores injustiças no que concerne a este indicador de classificação. Por fim, e ainda relativamente a este indicador devo fazer uma afirmação que me parece importante. Colocando sempre a tónica no facto do aluno ser o grande responsável pelas suas aprendizagens, defendo uma grande exigência relativamente as alunos, mas uma exigência equilibrada e responsável. Não sou de forma alguma dos que confundem um grande número de negativas com um professor rigoroso e exigente, portanto, de qualidade. Esta é mais uma das mentiras que, de tão repetida, muita gente já a toma como algo verdadeiro. E, mais uma vez, é um mito muito presente no ensino superior. Sobre este facto muito poderia afirmar tendo em conta a minha experiência como aluno. No entanto, ficarei por uma pequena afirmação de grande valor uma vez feita por alguém muito especial, que afirmou algo como: se o bom professor é o que chumba muito, o bom médico é o que mata muito. Se alguém discordar com este ponto, por favor argumente. Neste momento não me alongarei no mesmo, porque ainda me falta focar um indicador de classificação.
Neste momento, de acordo com o prometido, só falta reflectir sobre um indicador de classificação, nomeadamente a “apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação que integram a turma leccionada, em relação à actividade lectiva do docente”. Aqui muita coisa deverá ser afirmada. Primeiro, sendo os pais e encarregados de educação parte directamente interessada, nunca poderão ser totalmente isentos numa avaliação a efectuar aos professores dos seus educandos. Em segundo lugar, que parâmetros irão avaliar? E a partir desta questão faço um apelo a todos os professores: nós, boa ou má, temos uma formação pedagógica e experiência no mesmo âmbito. Ninguém põe em causa o tratamento que um médico lhe prescreve, diz a um jogador profissional de basquetebol como se colocar para lutar pelo ressalto, ou diz a um pedreiro como “chapar massa”. Por que raio tanta gente neste país pensa que percebe de educação? Para que temos nós uma formação específica? Temos que colocar ênfase nesta especificidade, defendê-la e melhorar os nossos conhecimentos no mesmo âmbito, para retirar o peso desmerecido dos “opineiros” pedagogicamente ignorantes e evitar que propostas atrozes como estas sejam colocadas. Mas para que tal suceda muitos professores terão que deixar de ter vergonha em utilizar a expressão pedagogia, visto que se esta é, grosso modo, acção sobre a criança, é o que fazemos no nosso ofício todos os dias.
Continuando a observação da proposta de alteração do ECD, apresentada pelo Ministério da Educação em Maio deste ano, eis que chegamos a outra secção complicada: a Avaliação do desempenho. Ciente de que fosse qual fosse o conteúdo de tal secção, haveria sempre lugar para a discórdia, tentarei ser o mais aberto possível na leitura de tais propostas, dissecando somente os pormenores. Isto é, não rejeitando completamente as propostas, tentarei reflectir só sobre pequenas questões.
O que se observa inicialmente é que haverá dois avaliadores: no caso dos 2º e 3º ciclos do ensino básico ou do ensino secundário serão o coordenador do departamento curricular ao qual o docente pertence e a direcção executiva. Cada um destes avaliadores apreciará parâmetros classificativos diferentes. Este texto incidirá somente sobre os parâmetros referentes ao coordenador de departamento curricular, mais especificamente sobre um parâmetro muito especial. Sendo na proposta apresentados três parâmetros classificativos a ser apreciados pelo referido coordenador, o segundo consiste na “realização das actividades lectivas (cumprimento dos programas curriculares)”. Daqui depreendo que, para os criadores de tal artigo, realizar as actividades lectivas consiste no cumprimento dos programas, visto tal expressão se encontrar entre parêntesis, dando o ar de especificar em que consiste tal parâmetro. Então pergunto: em que consiste o “cumprimento dos programas curriculares”?
Esta é uma questão mais complicada do que à partida poderá parecer. Em que consiste cumprir o programa? E a resposta depende de uma simples questão: a quem compete cumprir o programa? Ao professor ou ao aluno? Neste momento convém abrir um grande parêntesis. Infelizmente, grande parte das propostas ou das opiniões públicas que têm peso na determinação das decisões políticas têm proveniência em personagens que pouca ou nenhuma experiência têm no ensino não superior. Se olharmos para o ensino superior e para as suas práticas lectivas, poderemos compreender o que eles entendem por cumprir o programa. Tirando alguns casos, as aulas do superior consistem numas mini conferências semanais, onde tudo se encontra centrado no professor, uma espécie de conferencista, o qual disserta sobre um tema, estando a sua palestra rigidamente preparada ao segundo. Qual o papel dos alunos? Tirando as chamadas aulas práticas, nas aulas teóricas são simples receptáculos das informações dadas pelo conferencista, tirando nalguns casos apontamentos e, muitas das vezes, só verdadeiramente compreendendo as informações recebidas mais tarde, quando lêem calmamente ou reescrevem os apontamentos retirados. Ou seja, nestes moldes cumprir o programa é algo simples, visto que o feedback das actividades lectivas só surge na altura em que é realizado o exame da cadeira. Não havendo avaliação formativa (aliás, não havendo avaliação, unicamente classificação), logo não tendo o professor conhecimento das evoluções dos alunos, o ritmo de aprendizagem é algo que não existe, sendo substituído pelo ritmo de “ensinagem”. Nestes moldes, qualquer indivíduo, professor ou não, poderá cumprir qualquer programa. Portanto surge a questão: como poderão pessoas provenientes do nível de ensino onde este é decididamente mais pobre, opinar tanto e decidir sobre a coisa educativa? Mas esta questão terá de ficar para outra altura. Isto porque a questão inicial ainda não se esgotou, e esta última daria pano para mangas. Esqueçamos então o ensino superior que, apesar de ser tomado como tal, não é exemplo para nada. Retirando sempre as devidas excepções claro. Fechemos parêntesis.
No ensino não superior há aqueles que nunca têm problema em cumprir o programa. Sendo as suas aulas clones das do superior, imprimem o seu ritmo de “ensinagem”, independentemente dos alunos que têm, dando a aula para o obscuro “aluno médio”. Como já alguém questionou, para quem será a aula se dito aluno faltar? Devo referir que alguns destes professores são excelentes comunicadores, muito bons nos moldes em que trabalham. No entanto, sabe-se que todos os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, portanto, seja qual for o ritmo de “ensinagem”, este nunca será apropriado para todos. Outros professores, diria a maioria, a partir do feedback recebido por parte dos seus alunos, vão adaptando o seu ritmo de “ensinagem”. Deste modo, conseguem aproximar-se o mais possível aos diferentes ritmos de aprendizagem apresentados pelos discentes. Continuam a ter uma espécie de “aluno médio”, mas mais maleável, visto o seu ritmo ser aferido a partir do conjunto de alunos da turma e não do ritmo de aprendizagem virtual criado pelo professor no início do ano lectivo, quando ainda nem conhecia os alunos com os quais iria trabalhar. Poderia ir mais fundo, demonstrando que os métodos tradicionais de ensino, alicerçados em métodos de ensino passivos, deveriam ser o mais possível substituídos por métodos de ensino activos, pois só assim se poderia respeitar a lei de bases do sistema educativo, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno. No entanto, tal seria um desnecessário gasto de energia, visto ser impossível mudar a forma de acção de um momento para o outro. Portanto, devemos continuar a trabalhar sobre aquilo que temos, sobretudo sobre o que é bom, e esperar que haja uma evolução natural, graças ao grande número de excelentes profissionais presentes nas nossas escolas.
Acreditando que todos concordam com o facto do ritmo de “ensinagem” ser maleável ser um facto positivo, pois permite a um maior número de alunos efectuar as aprendizagens esperadas, continuarei a partir deste pressuposto. Sendo o “cumprimento do programa curricular” um dos parâmetros classificativos, se um professor, face ao grupo de alunos com os quais for trabalhar, tiver que adaptar o seu ritmo de “ensinagem” e, deste modo, não conseguir terminar o dito programa, será penalizado na sua classificação, enquanto que, se adoptar um ritmo de “ensinagem” acéfalo no que concerne ao grupo de alunos com que trabalha, mas que lhe permita cumprir o programa (ele, não o grosso dos alunos), tal facto será avaliado como algo positivo. Algo aqui não bate certo…Ou seja, este parâmetro classificativo em si é extremamente pobre. Ou o coordenador de departamento curricular tem o bom senso de olhar de forma ampla para tal parâmetro, ou serão criadas ridículas e gravíssimas injustiças.
Para reforçar tais ideias, se o professor for de uma disciplina de carácter cumulativo, tal como matemática ou uma língua estrangeira, onde os pré requisitos são essenciais para determinar o ritmo de “ensinagem” e, muitas vezes, adaptações ao próprio programa curricular, tal parâmetro classificativo ainda se demonstra mais errado.
Para terminar, não quero com este texto insinuar que não é importante que os programas curriculares sejam cumpridos. Considero somente extremamente errada e infeliz a noção corriqueira de “cumprimento do programa”.
Voltando à escola, resolvi escrever sobre algo muito premente: a proposta do novo Estatuto da Carreira Docente. Não o querendo avaliar como um todo, visto haver pontos positivos e negativos na referida proposta, irei focar este texto num único ponto: a progressão na carreira docente, mais especificamente o surgimento da figura do Professor Titular.
A questão da progressão na carreira é algo muito especial. Concorde-se, ou não, com a forma como actualmente funciona a dita progressão, existe muito desconforto em falar sobre a mesma, evitando-se debater o tema. Pessoalmente, admito que também não gosto muito de referir a questão, pois é causadora de algum mau estar. Irei arriscar tocar neste ponto, tentando debatê-lo sem desconfortos, sendo frontal.
A proposta inicial referia a existência de uma nova figura: a do Professor Titular. Deste modo, a carreira ficaria dividida em duas partes: a de Professor a de professor Titular, sendo que só um número limitado de professores poderia estar nesta última categoria. Olhando de forma simplista para tal proposta, podemos afirmar que é um modo de evitar que muitos professores cheguem ao topo da carreira e, consequentemente, uma forma de poupar dinheiro em salários. De algum modo também será, mas teremos de ir um pouco mais além desta visão, não poderemos ficar pela superfície. Para tal, deveremos primeiro reflectir sobre a actual forma de progressão na carreira para depois tentar compreender a nova proposta.
Actualmente, a progressão na carreira depende, para além do tempo de serviço e da aquisição de créditos de formação, da realização de um relatório crítico da actividade docente. Até aqui tudo bem, o problema é o que na prática sucede. Tal relatório, independentemente da qualidade do seu conteúdo ou do que significou em termos de qualidade no trabalho do docente, resulta em praticamente todos os casos a atribuição da menção de Satisfaz ao referido docente. Resultado: todos os docentes conseguem, com relativa facilidade, a progressão na carreira, daí a mesma ser considerada e denominada muitas vezes como automática. O que daqui resulta é desolador: na mesma escola podemos ter dois professores, um empenhado no seu trabalho, extremamente profissional, que disponibiliza muito do seu tempo à escola (muito mais que as 35 horas semanais) e que investe muito do seu tempo livre para reflexão e aquisição de novos conhecimentos no que concerne à sua função na sociedade (sim, porque as competências de um professor não se limitam às de cariz científico, para além de necessitar acompanhar a evolução social e tecnológica); e um outro professor, que se limita a dar as suas aulas, exactamente do mesmo modo, todos os anos (não reflectindo sobre a sua prática, independentemente dos resultados obtidos), que faz todo e qualquer serviço na escola com má vontade (consequentemente, mal), que chega atrasado ao seu serviço com alguma frequência, falta com muita frequência (e não me refiro àqueles que faltam por razões lógicas – não sejamos hipócritas, todos conhecemos o país em que vivemos, onde há atestados médicos de justificação duvidosa – e que, sendo a função docente uma das mais chatas no que se refere à justificação de faltas, muitas vezes metem dias de férias quando estão doentes ou com filhos doentes, pois embatem com a má vontade de alguns médicos ou dos serviços onde trabalham), e que, para além disso, publicita a sua mediocridade sem qualquer tipo de pudor. Se estes dois professores tiverem os mesmos anos de serviço, estarão no mesmo escalão na carreira, obtendo o mesmo salário. Injusto? Não muito. Se colocarmos o segundo professor com mais anos de serviço, teremos este com menos tempo de componente lectiva, logo menos trabalho (tendo em conta a sua forma de trabalhar), e com um salário, por vezes, muito superior. Isto sim, é injusto. Para além disso, se colocarmos o primeiro professor sem vínculo, nem estando na carreira, pois não tem tempo de serviço para tal, vemos que o segundo professor tem o seu emprego assegurado para muitos anos, sendo medíocre no que faz, e que o outro poderá ficar desempregado no ano seguinte. Aqui ultrapassamos o limite da injustiça, passando para campo do non sense.
Isto acontece. Vê-se em praticamente todas as escolas deste país. Felizmente, há excelentes professores em todos os escalões e com os mais variados anos de serviço. Infelizmente, o contrário também acontece, criando as injustiças atrás descritas.
Tendo em conta todos estes factos, podemos até considerar justo o surgimento da figura de Professor Titular, visto que, em qualquer local de trabalho onde o mérito seja factor de evolução profissional, há profissionais que justificam melhores salários e mais regalias, porque dão maiores contrapartida a vários níveis. Portanto, será normal pensar que aqueles que mais dão à escola justifiquem receber mais em troca. Poderíamos pensar assim se, no mesmo diploma, não surgisse algo que destrói totalmente estas justificações: só se poderá ser Professor Titular após 18 anos de serviço! Onde está o mérito? Foi-se… Pior: tendo em conta que só estes professores poderão ocupar certas posições na escola iremos observar algo subversivo: aqueles professores com menos anos de serviço que foram indigitados para tais cargos, porque demonstraram mérito para tal, graças à sua qualidade e dedicação, terão que deixar tais cargos, para outros professores que, em muitos dos casos, nem têm vontade de exercer tais funções. A partir deste facto poder-se-á imaginar como irão ser exercidos.
Indiquem-me uma empresa de sucesso onde os seus trabalhadores vêem vedada a progressão para os mais altos cargos durante 18 anos! Que incentivo terá um professor em início de carreira, ou com poucos anos de serviço, para se dedicar apaixonadamente à sua função. Felizmente, ou infelizmente, os bons professores de hoje em dia já não têm grandes incentivos. Se são bons e se dedicam da forma como o fazem à profissão, é porque são profissionais e gostam daquilo que fazem. As únicas contrapartidas são o reconhecimento esporádico da sua qualidade, seja por um colega, um aluno ou um encarregado de educação e, por vezes, são estes pequenos momentos que lhes dão força para continuar. No entanto, até agora um professor até podia ganhar menos que outros, mas dentro da escola podia ter mais peso em termos decisórios, visto ter demonstrado qualidade para tal, ao mesmo tempo que poderia ocupar cargos para os quais demonstrou capacidade. Com esta proposta, para além de não poder exercer tais cargos, surge algo ainda mais grave: indo ser avaliado pelos professores titulares, poder-se-á ver na situação de se ver a ser avaliado por pessoas de qualidade profissional inferior à sua, o que é, no mínimo, ridículo.
Tendo todos estes factos em conta, devo questionar: ciente que os que construíram tal proposta têm qualidade e conhecimentos para ocupar o cargo que ocupam, como poderão ter tão mau conhecimento do que se passa nas escolas, de modo a apresentarem como proposta uma barbaridade destas?
Tendo em conta a pertinência das questões colocadas neste comentário, sinto ser importante e interessante tecer algumas considerações pessoais ao mesmo.
Caro Américo, permita-me que lhe responda por partes.
Em relação às Ciências da Educação, tendo estas como objecto de estudo o fenómeno educativo ao longo da história, bem como as diferentes metodologias de ensino até hoje experimentadas, não sei em que é que elas podem ser «um divagar sobre o vazio numa noite à beira mar», parafraseando-o. Penso que será útil a qualquer professor saber o que já foi experimentado em termos de métodos de ensino, bem como os seus resultados. Por outro lado, com o desconhecimento das diversas correntes e metodologias em educação, não compreendo como é que um professor pode afirmar que o método por si utilizado é o mais correcto. Não concordo com todas as correntes presentes nas Ciências da Educação (sendo eu um eterno aprendiz das mesmas), mas para tal tenho o meu sentido crítico que me permite tentar retirar o melhor de cada uma. Não me permito ter, porém, aqueles preconceitos presentes num grande número de pessoas, inclusive de professores, que avaliam e criticam as Ciências da Educação tendo em conta aquilo que pensam que elas são, não sabendo, de facto, nada de nada no que concerne a essas mesmas ciências (o que não será o seu caso). Para ilustrar este facto, bastará imaginar o que a senhora Fátima Bonifácio saberá sobre Ciências da Educação.
Em relação ao aprender a aprender, penso que aqui o que estará em causa são as diferentes visões do que é o ensino, sobretudo nas diferenças entre os métodos activos e passivos. Se há coisa que hoje em dia os nossos jovens são acusados é de serem passivos, não tendo capacidade de procurar aquilo que pretendem conhecer. Não discordo em absoluto deste facto, mas temo que tal não seja um exclusivo dos nossos jovens (nem apenas culpa deles). Até os professores têm dificuldade de auto-formação. Para ilustrar este facto, posso dizer que o ano passado tive presente numa acção de formação, onde alguns dos professores simplesmente não faziam nada autonomamente. Sem o apoio individualizado e constante da formadora, nada faziam. O mais engraçado é que estes professores coincidem quase na perfeição com aqueles que usam um discurso do género da senhora Fátima Bonifácio, criticando os alunos exactamente naquilo que são manifestamente as suas falhas. Mas se olharmos para os modelos de ensino que vigoram (não na nossa legislação) nas salas de aula deste país, podemos observar que numa maioria dos casos são usados métodos passivos, isto é, o aluno é um mero receptáculo de informação, pretendendo-se do mesmo que esteja no seu lugar ouvindo o seu professor. Mais tarde, é-lhe pedido que repita as informações que recebeu, num teste. Deste modo, se o trabalho é efectuado nestes moldes, o que se espera que seja o resultado? Jovens com capacidade de auto-formação, que buscam as informações que necessitam, que não têm dificuldade em compreender simples instruções escritas, etc.? Para verificar tal facto, bastará assistir ao triste espectáculo numa qualquer repartição pública de um qualquer serviço onde, sem a ajuda dos funcionários, poucos são capazes de procurar informações presentes nos painéis desses serviços, preencher documentos onde constam as instruções para o efeito, etc.. Por outro lado, começam a surgir nas escolas pessoas que compreendem e revêem-se nos métodos activos de ensino, onde o aluno não é um mero espectador, mas sim co-constructor do seu próprio conhecimento. Este modelo implica mudanças importantes ao nível da avaliação, envolvendo o aluno na mesma, procurando fazer com que o objectivo do aluno não seja obter os pontinhos necessários para “passar”, mas sim compreender o que é aprender, fazendo com que ele tenha a noção do que sabe, e do que ainda não sabe (e se possível, tenha prazer nas suas aprendizagens – não significando isto que se deva, obrigatoriamente, enfeitar ou tornar apelativas todas essas aprendizagens). Esta forma de trabalho poderá ser mais eficaz para que o aluno obtenha capacidade de auto-formação, de ser capaz de aprender autonomamente (ou seja, aprenda a aprender – algo tão importante no mundo de hoje, tal a velocidade de evolução das novas tecnologias). Pessoalmente, não acredito que se deva utilizar um único método, como se esse fosse em tudo superior aos restantes. Devemos tentar escolher e adaptar aquele que se adequa a cada situação. Mas para tal temos que os conhecer, como são, quais as vantagens e desvantagens. Assim, acho que não podemos ter qualquer preconceito em relação a todos “esses” modelos que foram surgindo. Só tendo um amplo conhecimento de todos eles, e tendo abertura para a sua experimentação, podemos fazer as escolhas adequadas no nosso ofício, ao mesmo tempo que podemos criticar cada um deles.
Já me alonguei na resposta, por tal peço desculpa. Espero ter sido claro, e penso que esta discussão deveria continuar, tal a sua importância.
Sentindo, tal como o Miguel, a frustração, o choque, e muitos outros sentimentos destes derivados, após ter assistido a uma discussão num programa televisivo sobre o ensino básico e secundário em Portugal, onde não constava um único representante dos mesmos, senti-me obrigado a escrever sobre o assunto, para sossegar a minha revolta.
Que conste do painel um anterior ministro da educação que demonstra ter conhecimentos sobre a coisa educativa, compreendo. Que se encontre um representante do Fórum para a Liberdade de Educação, compreendo. Que se observe um doutor e mestre em Ciências da Educação, compreendo. Que se encontre a ministra de educação, compreendo, apesar de manifestamente ter um paupérrimo conhecimento sobre a coisa educativa (paupérrimo e tristemente observável, no entanto, não a posso criticar... sentir-me-ia muito desconfortável se tivesse no ministério das finanças, por exemplo). No entanto, pergunto-me o que estariam lá a fazer os outros dois intervenientes. Um deles sabia pouco, mas admitia-o dando as suas opiniões de senso comum de uma forma ponderada, vendo ter alguma capacidade de reflexão. No entanto, ouvir a outra senhora foi francamente confrangedor.
Este constrangimento não deriva da senhora ter opiniões, no que concerne à coisa educativa, diametralmente opostas às minhas. O meu espírito democrático permite-me conviver com diferentes opiniões e com as críticas às minhas. No entanto, quando essas opiniões derivam do desconhecimento e da ignorância relativamente ao objecto em questão, apoiando-se única e exclusivamente no senso comum da pessoa em causa, ao mesmo tempo que esta demonstra uma arrogância e superioridade sobre os demais, como se a sua opinião fosse revestida de uma solidez a toda à prova; aí o sentimento de revolta apodera-se de mim com toda a força. Esta revolta provavelmente não apareceria se aquelas opiniões fossem proferidas num qualquer café, perante outros ignorantes sobre o assunto. Neste caso, o sentimento seria de simples compaixão. Mas, tudo se passou num programa televisivo com uma audiência significativa, e onde, mais grave ainda, a pessoa em causa foi uma das mais interpeladas por quem moderava o programa. Vi outros intervenientes deste programa serem interrompidos pela moderadora quando apresentavam opiniões fundamentadas em dados concretos, enquanto que a outra senhora teve um tempo de antena quase escandaloso. De facto, a moderadora também teve um papel triste, tentando à força passar a ideia que o que é bom é o ensino particular, como se todo este fosse excelente, e todo o ensino público mau. Felizmente falhou nos seus intentos. Mas esquecendo a moderação pobre e parcial do programa, centremo-nos na senhora Fátima.
Esta senhora apareceu graças a um artigo de jornal, utilizando um discurso que está em voga, utilizado por muitos “opineiros” (obrigado Miguel), de que o sistema educativo está mal (como se antigamente fosse fantástico), e que a culpa é dos “especialistas” e “dessas pedagogias”. O próprio ex-ministro da educação, o muito amado David, utilizou este tipo de discurso, porque, infelizmente, é uma forma fácil de ganhar adeptos, até entre os próprios professores!?! Na altura, li o artigo e tentei esquecê-lo, pois como me explicou alguém que me é muito querido, se fôssemos responder a todos os artigos do género não faríamos mais nada na vida. No entanto, esta senhora ganhou, de uma forma incompreensível, o “direito” de aparecer em debates sobre educação (num dos dias seguintes tive que gramá-la na SIC Notícias... pobre país!). Mas colocando de lado este facto, centremo-nos no seu discurso. Entre as coisas que retive na discussão, algumas são realmente chocantes. Ela disse que coisas como aprender a aprender, competências, desenvolvimento do sentido crítico, etc., eram más para o sistema educativo. Ela própria afirmou que não compreendia o que era isso de aprender a aprender. E este é que é o grande problema: ELA NÃO SABE. E se não sabe, ou aprenderia para poder falar sobre o assunto (mas para tal terá de saber aprender), ou admitiria a sua ignorância e manter-se-ía calada. Mas esquecendo esta afirmação (que continha outros itens do género que ela considerava maléficos para a escola) que, só por si, deveria ser suficiente para a expulsar do programa, continuemos, para chegarmos à parte mais triste do discurso.
Essa parte é aquela em que critica os “especialistas” e as “pedagogias”, defendendo o esforço, o rigor, o ritmo, etc., todos aqueles chavões sempre presentes neste tipo de discurso (talvez a do ritmo seja a novidade). Tenho que admitir que a pedagogia é um tema ao qual dedico quase exclusivamente as minhas leituras e, acreditem ou não, ainda não cheguei à parte das pedagogias em que se defende que não deve haver esforço, rigor... e até ritmo. Em relação ao último, já li muita coisa sobre a importância do ritmo de aprendizagem de cada um, que deveria ser respeitado (conforme está na lei), o que, no entanto, só acontece em casos pontuais (mas penso que não era isto a que ela se referia quando falava em ritmo, penso que esta visão de ritmo ser-lhe-á incompreensível).
Em relação aos “especialistas” e às “pedagogias” adoraria perguntar-lhe: que pedagogias? Estou farto de ouvir professores criticarem essas “pedagogias”, mas se alguém lhes perguntar quais, não sabem responder. E, por outro lado, se, na escola, num considerável número de casos, os professores ainda trabalham como há 30, 50, 100 anos atrás, como poderão essas “pedagogias” ser a razão da nossa desgraça. Sendo essa senhora professora do superior, já lhe imagino as aulas: uma espécie de conferência onde as questões por parte da audiência devem ser escassas (pois que quebra a linha de raciocínio!). É verdade, eu fui aluno do superior, poucos professores tive. Tinha lá era uns indivíduos que “davam” aulas. No início dos semestres distinguia os professores dos outros (dos dadores de aulas), bastando duas ou três aulas para o efeito, e depois, ia às aulas dos professores, e estudava as cadeiras dos outros, sozinho ou com os meus colegas (sorte a minha que tinha aprendido a aprender). E o melhor é nem falar em avaliação, porque o grosso dos docentes do superior confunde avaliação com exame. No seu já célebre artigo a senhora até escreveu: «Há 25 anos que observo, de ano para ano, a degradação da qualidade dos estudantes, e há 25 anos que vão sendo piores as notas que me vejo obrigada a dar, apesar de a minha complacência e tolerância terem aumentado com a idade e a sensata tendência para a acomodação que ela gera.» “Facilitismo” diriam alguns...
Contrariamente ao que muitos têm vindo a público afirmar, o nosso Presidente da República está ciente do seu papel fundamental e continua lúcido e coerente nas suas decisões e na forma de ver a sua função política. Cada vez mais respeito este homem, não por tomar as decisões que eu considero estarem correctas ou que sejam mais fáceis para si, mas por tomar as decisões partindo de uma enorme isenção e de uma profunda reflexão.
Claro que nada disto escreveria não fosse este facto, um dos mais importantes da nossa história educativa. Isto porque, graças a Sampaio, o gravíssimo precedente criado pela actual maioria foi, momentaneamente, travado. Só desejo que a futura equipa ministerial da educação demonstre algum bom senso nos próximos episódios e que a actual equipa esteja quietinha, gastando todas as suas energias na resolução do imbróglio dos concursos (o que já seria positivo, tendo em conta o momento actual).
Por fim, como muito bem mostrou Jorge Sampaio, o que está em causa neste processo não é o conteúdo mas sim a forma. E seria importante para o país que todos aqueles que ocupam, ou queiram ocupar, lugares de decisão política, aprendessem algo com este episódio: que as leis estruturantes das diversas áreas fundamentais para o desenvolvimento do país não devem estar ligadas a este ou aquele partido político, mas devem ser aquelas em que todos os partidos políticos com capacidade de governação acreditem ser as melhores possíveis para enquadrar o desenvolvimento do país nessas áreas, independentemente do partido que forme governo em cada momento.
André Pacheco
Abro um parêntesis na reflexão sobre avaliação, para reflectir sobre outra questão igualmente importante do nosso panorama educativo: as mudanças operadas no Ensino Recorrente Nocturno.
Como tenho alguma experiência nesta modalidade de ensino, não consigo esconder a frustração que sinto com o retrocesso que nela se vai operar.
Quando surgiu o Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário Recorrente, alguns medos me assaltaram, sobretudo pela leitura de um pequeno trecho que dizia assim: “A concepção de um currículo coerente com os objectivos acima enunciados assentou no pressuposto essencial da adopção de um regime único para todo o sistema, sendo que, nesta matéria haveria de decidir sobre o regime que mais garantias pudesse oferecer à consecução dos fins inerentes a esta modalidade especial de ensino. No quadro de diagnóstico efectuado constata-se a inoperatividade, incapacidade de atracção e elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização. De facto este sistema revelou-se incapaz de responder ao amplo universo de alunos que necessitam de um ensino e de uma aprendizagem mais apoiada e orientada, satisfazendo apenas uma minoria de alunos portadores de manifestas capacidades de autoformação.”
Pouco mais haverá a dizer. Aquilo que um grande número de professores queria aconteceu. Voltámos ao antigamente. Ás aulas dirigidas, única e exclusivamente pelo professor, aquilo que vulgarmente designamos por ensino tradicional. Respeitar o ritmo dos alunos tal como se encontra estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo... nunca mais. Vão estar todos no mesmo módulo capitalizável, a aprender exactamente a mesma coisa, independentemente do seu ritmo de aprendizagem. Para além disso, se um aluno não fizer o primeiro módulo poderá passar para o seguinte, tentando mais tarde fazer o anterior através de uma prova para o efeito. Em disciplinas de carácter cumulativo torna-se um “pouco” incongruente. Mas esta incongruência já acontece no ensino diurno, e poucos parecem se incomodar com isso, por isso...
Mas, o meu objectivo de reflexão não é o novo modelo, pois que esse é uma cópia do utilizado no ensino diurno, mas sim o porquê do fim do anterior. Não vou dizer que o modelo ainda vigente tem sucesso, tal como não acredito que o seu sucessor irá ter, mas leiamos com maior atenção o pequeno texto acima transcrito. Primeiro constatou-se a “inoperatividade, incapacidade de atracção e elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização”. Tendo estado no ensino nocturno em três diferentes escolas, posso afirmar certas coisas sobre os factos apontados. Em relação à “inoperatividade”, nem comento, com receio do que o que quererão afirmar com tal coisa. Em relação à “incapacidade de atracção”, já muito tenho a dizer sobre isso. É sentimento do senso comum, que o actual modelo do ensino recorrente é exigente com os alunos, pois obriga-os a ter autonomia para participarem na sua formação. A minha opinião não poderia ser mais contrária. Quando eu quero aprender algo, investigo, leio, questiono quem já possui esse conhecimento, e assim apreendo-o. Poder-se-á dizer, tal como afirmam no documento atrás referido, que sou “portador de manifestas capacidades de autoformação”. Talvez, mas não nasci com elas. Fui adquirindo-as no meu crescimento, através da minha escola de primeiro ciclo onde fui obrigado a pesquisar, através de alguns professores dos ciclos de estudos posteriores, e através dos meus pais que, perante qualquer situação de manifesta preguiça minha, ao questioná-los sobre algo, me diziam para procurar onde pudesse obter essas informações e, posteriormente, que fosse ter com eles caso ainda restasse qualquer dúvida sobre o assunto. Ou seja, não é o modelo do recorrente nocturno que é exigente, mas sim o do diurno que é muito pouco exigente (ou “facilitista”, como é da moda dizer-se), pois que transforma os alunos em seres passivos, cujo único papel numa sala de aula é ouvir o professor, qual servidor do aluno, servindo-lhe os conhecimentos já devidamente cozinhados. E, depois, vá-se lá saber porquê, ainda se criticam os alunos por não saberem pesquisar, por não lerem, por não serem autónomos, por serem passivos, etc.. Incongruências.
Mas, voltando ao nocturno, poderão dizer-me que esta modalidade de ensino tem características especiais, logo não comparável ao diurno. É um facto. Grande parte dos alunos do ensino nocturno trabalha durante o dia. Chegada a hora das aulas, encontram-se cansados, e muitos fazem um grande esforço para estudar. Por outro lado, muitos têm já uma idade que não lhes permite facilmente adquirir autonomia para enfrentar o modelo de trabalho existente. Mas, grande parte dos alunos do secundário (que é do que se trata, pois que a nova lei só a este ciclo de estudos diz respeito) é, em grande parte, frequentado por alunos que faz pouco tempo frequentavam o ensino diurno, ou seja, adultos recentes. E, admito, é triste ver neste país tantos jovens (só para falar nestes), a entrar em qualquer local de prestação de serviços, e terem que pedir todas as informações aos funcionários presentes, quando as mesmas estão espalhadas por placares nas paredes; a não saber preencher sozinhos um qualquer documento, etc.. Tal como em tudo na vida, para se aprender algo é necessário experimentá-lo, logo, para se ser autónomo há que se trabalhar nesse sentido, não se aprende por osmose.
Por fim, temos a parte mais controversa: o “elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização”. Sem negar tal facto, pergunto: porquê?
Primeiro, uma grande parte dos professores, e falo por conhecimento directo, trabalha à noite tal como o fazem de dia, criando um sistema de: a aula do dia tal é para o pessoal da unidade tal e a aula do dia coisa e tal é para outra unidade qualquer... O grosso dos alunos não se importa nada com este facto, até fazem um forcing para que assim seja (eu que o diga), pois que neste caso têm a “papinha toda feita”, tendo-se que se esforçar pouco para capitalizar as unidades. Tendo em conta este facto, dificilmente se poderá acusar o actual modelo de fracasso.
Segundo, outros professores não perceberam o seu papel neste modelo. Sei de alguns que, perante questões dos alunos, limitam-se a dizer “isso está ai explicado”, mesmo sabendo que os alunos já o leram e que continuaram com enormes dúvidas. Outros, pensando, erradamente, que este modelo era uma boa forma de trabalhar menos, optaram pelo nocturno, fazendo aí um péssimo trabalho (soube do caso de um professor que se fechava na sala de aula com as luzes apagadas, de modo que os alunos pensassem que ele tivesse faltado). Assim, é difícil haver sucesso.
Terceiro, a “elevada taxa de abandono” é bastante discutível, pois que a maior parte dos alunos que se inscreve nunca chega a pôr os pés numa aula, sendo difícil abandonar algo onde nunca se esteve. É facto bastante conhecido que, num grande número de casos, algumas pessoas se inscrevem neste tipo de ensino para, única e exclusivamente, beneficiar do estatuto de trabalhador-estudante e obter privilégios no seu emprego.
Quarto, uma das razões óbvias para o insucesso de muitos alunos é a sua chocante falta de assiduidade. No entanto, por algumas escolas por onde passei, alguns professores não marcavam faltas porque os alunos eram muitos e dava muito trabalho!!! Sei de direcções executivas que quase imploram para que os professores marquem as faltas aos alunos, pois só assim se poderá excluir os mesmos para que outros interessados possam aceder a esta modalidade de ensino. Mais palavras para quê?
Por fim, o mais chocante é que este documento me dá razão quando afirma “este sistema revelou-se incapaz de responder ao amplo universo de alunos que necessitam de um ensino e de uma aprendizagem mais apoiada e orientada”. O papel do professor no actual modelo é exactamente esse, apoiar e orientar (mais, ou menos, consoante as necessidades de cada aluno), como muitos dos actuais professores do ensino recorrente nocturno muito bem o fazem. Não foi o sistema vigente que se revelou incapaz.
Peço desculpa aos muitos excelentes professores que trabalham no ensino recorrente, pois que o meu discurso poderá levar a pensar que tudo é mau no nocturno. Tal é mentira. Conheço muitos excelentes professores nesta modalidade de ensino, que concordem ou não com o modelo vigente, são portadores de um enorme empenho com vista ao sucesso dos seus alunos. No entanto, não consigo ser hipócrita e fazer de conta que o resto não existe. Se alguma das afirmações que faço é falsa, por favor, corrijam-me.
Muito mais haveria a dizer sobre este assunto, mas já fui longe demais.
Espero reacções,
André Pacheco
Quero, inicialmente, pedir desculpa a A. Lima por colocar neste local o seu texto, publicado em O Público, mas face a uma tão formidável síntese do estado da educação em Portugal, não consegui evitar de o fazer.
Em relação ao texto, sinto a necessidade de realizar alguns comentários. O primeiro refere-se a uma verdade facilmente verificável nos nossos dias: a permanente culpabilização das Ciências de Educação, essas forças ocultas e tenebrosas, pelo estado da educação no nosso país. É um lugar comum entre aqueles que falam sobre Educação utilizando exclusivamente o senso comum, não tendo qualquer conhecimento no ramo nem, muitas vezes, a mínima experiência no que toca ao ensino não superior, culpabilizar as Ciências da Educação e as pedagogias “modernas” pelo estado do ensino. Gostaria de ouvir esses indivíduos dissertarem sobre medicina, ou sobre direito, ou qualquer outro ramo. Mas não, do que eles sabem é de futebol e educação. Aqui não faltam treinadores de bancada. E tal como os treinadores de bancada do futebol, estes também têm a lata de menosprezar os conhecimentos de profissionais que dedicam grande parte da sua vida ao estudo do fenómeno educativo. Infelizmente, as repercussões deste acto são nefastas para a educação. Funciona como uma espécie de cancro que se vai alastrando a toda a população (que, por exemplo, rejubila com a ideia da existência de exames, sem, no entanto, alguma vez ter reflectido sobre a eficácia dos mesmos), chegando ao governo e, pior, às escolas. É comum ouvir nestas as maldades que “essas” pedagogias fizeram à escola. No entanto, se alguém pedir a esses professores algo de concreto que “essas” pedagogias tenham feito à escola e como, a resposta é um silêncio ensurdecedor. Mais concretamente, sendo usualmente esses professores aqueles que hoje trabalham da mesma forma que os professores o faziam há dois, três ou quatro séculos atrás (ou mais), como é que podem afirmar que foram essas "novas" pedagogias que trouxeram o caos. Tendo tudo evoluído e eles não, de que estavam à espera? Afinal quem trouxe o caos? A presença das Ciências da Educação na escola ou a sua ausência? Se olharmos hoje em dia para as diversas profissões e para a de professor, quais as que realmente e vertiginosamente evoluíram? Alguém imagina um médico de há cem anos atrás a exercer hoje em dia? Como é que se pode afirmar que as Ciências de Educação exerceram tantas mudanças na escola tradicional quando esta pouco evoluiu em termos organização de espaços nos últimos, por exemplo, cem anos?
Peço simplesmente duas coisas. Se estou errado mostrem-me tal facto, argumentando; caso contrário juntemo-nos na luta contra este cancro, através de simples gestos: questionar quem profere tais disparates, pois pode ser que assim reflictam um pouco sobre o assunto, destruindo os seus preconceitos; fazer o que fez A. Lima, entre outros, escrevendo para os meios de comunicação social, dando a possibilidade às pessoas de contactarem com uma visão diferente da repetida até à exaustão; etc..
André Pacheco
Em articulação com o regresso do PSD-PP à governação do ensino português, tem sido desenvolvida uma intensa campanha (aliás, bastante acarinhada pelo PÚBLICO) em que se pretende responsabilizar as Ciências da Educação e, simultaneamente, a esquerda (numa abusiva sobreposição) pelos males da educação nacional, usando para isso uma "argumentação" propagandística baseada em meia dúzia de banalidades de senso comum transformadas em grandes novidades reformistas.
Fundamentados nessa moda, os actuais dirigentes do Ministério da Educação (ME) pretendem apresentar-se como arautos do neoliberalismo educacional, no que merecem a bênção de alguns académicos que até dão umas aulas e de outros tantos directores de jornais cuja sabedoria é enciclopédica. Em conjunto, ei-los a sacralizarem o papel das avaliações (dos professores, das escolas e dos alunos), a defenderem o regresso às soluções do passado ("back to basic") e a subordinarem todo o processo educativo aos ditames da componente administrativa.
A (in)acção da governação da 5 de Outubro não mereceria sequer comentário, tão vazia, risível e desorientada se tem revelado, não fora o facto de estar a fazer muito mal ao futuro das gerações mais jovens sob o diáfano manto de um "marketing" voluntarista e mentiroso.
Senão, vejamos. Em trinta anos de democracia a direcção da Educação pertenceu quase sempre ao PSD, exceptuando os períodos entre 1974/1976 e 1996/2001. Ou seja, o PSD dirigiu a educação durante 22 anos e o PS, com algumas personalidades de diversas áreas à esquerda, governou apenas 8 anos. Não deveria, portanto, o PSD ser mais rigoroso e comedido quando sistematicamente recorre à culpabilização da esquerda pelos males do ensino em Portugal?
Quanto às "culpas" das Ciências da Educação, seria bom ter presente que não houve um único ministro da Educação com formação (inicial ou pós-graduada) em Ciências da Educação. Mesmo no conjunto de todos os secretários de Estado e quadros superiores que passaram pela 5 de Outubro durante os últimos trinta anos, contam-se pelos dedos de uma mão aqueles com alguma ligação à área das Ciências da Educação.
É certo que alguns destes (p. ex. Bártolo Paiva Campos, Ana Benavente, Pedro da Cunha, Manuel Patrício) realizaram efectivamente obra educacional mas que, infelizmente, acabou quase sempre por ser bloqueada ou totalmente desvirtuada pelos muitos engenheiros, advogados, gestores e outros académicos que têm preponderado na condução da educação portuguesa.
É bom que lembremos estes factos porque parece haver quem acredite que as mentiras, de tão repetidas, se tornam verdade.
Finalmente, importaria também começar a tirar algumas lições sobre o caldo de banalidades servido pelo mais inculto populismo que parece constituir o único suporte ideológico do actual governo da educação.
Alguns traços são já evidentes ao fim de mais de dois anos. Um discurso demagógico e tendencialmente simpático,mas conducente a uma total paralisia de acção. As poucas medidas adoptadas não têm qualquer coerência e, no geral, nem sequer são aplicadas (nem aplicáveis) ao quotidiano das escolas. A administração educativa hegemoniza toda a actuação do ME exacerbando a lógica burocrática, pesada e centralista. Há um consequente agravamento de todos os problemas estruturais da educação (insucesso escolar, incapacidade de melhorar o funcionamento das escolas, instabilidade do corpo docente, etc.), a que rapidamente se acrescentaram outros (conflitualidade crescente com os pais e com os professores, bloqueamento dos serviços de ME,desarticulação dos currículos, desregulação da educação especial e das colocações dos professores, etc.).
A precipitação para soluções do passado (do género de exames no quarto e sexto anos) não resolve nenhum dos problemas actuais, antes vem agravar os existentes. As soluções para a educação requerem conhecimento, teórico e prático, específico desta área, muito trabalho euma forte aposta em estratégias de negociação capazes de conduzir à definição de diversificados e estáveis consensos para reformar o ensino.
E isso já não é possível ao actual Governo.
A. Lima
Eis um pequeno texto que sintetiza de forma genial a actualidade educativa.
André Pacheco
ANDRÉ,
Acertaste no "alvo"!!! O pior inimigo da dignificação da profissão e da afirmação da nossa profissionalidade tem sido exactamente a "renitência" à MUDANÇA, a persistência em rotinas, das quais muitas vezes nem dominamos os fundamentos teóricos, mas às quais nos apegamos qual "buldog" à presa. Acontecendo, inclusive, não poucas vezes que essas práticas rotineiras estão em total e frontal contradição com a filosofia de vida e posições teóricas que defendemos no domínio da educação.
Correndo o risco de exagerar, devo dizer que estou profundamente convencido que a Escola é de todas as instituições governamentais a que menos (para não dizer NADA) mudou nos últimos cem anos. Para tal muito contribuiu o individualismo reinante entre os docentes, que na realidade dá que pensar... Porque será que os professores, mesmo em escolas com muitos docentes, se isolam e demonstram uma quase fobia ao trabalho em equipa? Remoendo sobre as causas de tão estranho, como irracional, comportamento só encontro duas explicações plausíveis:
. Soberba e arrogância que levam o docente a considerar-se superior aos seus pares e possuidor de conhecimentos e práticas muito superiores às dos colegas, as quais querem conservar em exclusivo, recusando frontal e ferozmente partilhá-las;
Ou no extremo oposto...
. Total falta de confiança nos seus conhecimentos e saberes-fazer profissionais, uma auto-imagem totalmente degradada, que leva o docente a fechar-se isolando-se temeroso de qualquer contacto e interacção com os colegas.
Nestas condições todas as reformas passaram ao lado da Escola, daí ser ridículo afirmar-se que os problemas do "ensino" resultam do excesso de reformas e inovações que ali se têm introduzido; sendo que os "culpados" de tais "excessos" são esses "GAJOS das pedagogias e das ciências da educação". Duma assentada (DOIS EM UM) branqueia-se a inépcia ministerial, a total ausência de apoio às Escolas para que as REFORMAS tenham hipóteses de singrar e ARRUMA-SE esses GAJOS que querem por força inovar, inovar, inovar... perturbando a "paz podre dos pântanos", onde a inépcia e a ausência de profissionalismo conseguem passar despercebidos e se sentem como "peixe na água ". A atitude destes maus profissionais não se limita à resistência passiva, vão ao ponto de caluniar e de tentar tramar os colegas que não se submetem ao imobilismo de pântano que querem eternizar.
Se os colegas acham que exagero, abram os olhos e estejam atentos ao que se passa à vossa volta... depois digam-me alguma coisa.
José Pedro Pais
Ainda em relação à cooperação, sinto ser necessário clarificar a minha opinião sobre o assunto, tendo em conta os comentários ao meu texto. Em relação aos últimos, concordo plenamente com o Miguel Pinto e com o Miguel Sousa (este último consegue exprimir perfeitamente o meu sentimento sobre o assunto), mas não posso discordar com o José Pedro Pais, sobretudo quando ele foca a cooperação no sentido de operar mudanças no funcionamento da escola.
No entanto, apesar de partilhar do optimismo dos Miguéis, não posso deixar de admitir que, em algumas escolas, essa cooperação (seja a que nível for) é praticamente impossível de existir. Tiro esta conclusão partindo da minha experiência pessoal, em que, apesar da enorme relevância que dou ao factor cooperação, procurando-a sempre, por vezes tal se mostrou perfeitamente inacessível.
Pensando na cooperação como factor de transformação do modo de funcionamento da escola, o caso torna-se mais complicado e mais preocupante. Ouço, com alguma frequência, um coro de lamúrias dos professores em relação à escola. No entanto, existe alguma inconsistência nas mesmas. De facto, muitos desses professores questionam tudo excepto as suas práticas, sendo estas uma espécie de dogma. Deste modo, quando qualquer tipo de modificação tenta ser inserida na escola, através de qualquer reforma criada pelo poder político, verifica-se nesses professores grande renitência em relações às mudanças que se pretendem operar, optando, por vezes com orgulho, por continuar a fazer, tal e qual, o que antes faziam. Deste modo, podemos afirmar que nenhuma das últimas reformas realmente existiu (exceptuando o nível curricular e organizacional), pois as práticas de grande parte dos professores perpetuam-se, resistindo às reformas, às mutações sociais e à própria, teórica, evolução profissional. No entanto, apesar de na prática não terem existido, quando se pergunta quais as causas dos problemas do nosso sistema de ensino, as reformas são por eles apontadas.
Não quero com isto insinuar que os novos professores são magníficos e os mais velhos um bando de acomodados. Verificam-se alguns jovens professores que começam a trabalhar automaticamente com o espírito de quem está farto do que faz, e alguns professores mais velhos que evoluíram ao longo dos tempos, tendo modificado as suas práticas, aperfeiçoando-as, e é com estes que os mais novos podem e devem aprender (pois é lícito afirmar que são experientes), não com aqueles que recebem os novos professores como se fossem uns coitadinhos por terem escolhido esta profissão.
A diferença, a este nível, entre os diversos professores não reside, de facto, na idade ou nos anos de experiência. Encontra-se na capacidade de reflexão sobre as suas práticas, na capacidade de colocar em causa tudo aquilo que fazem, com o propósito de o melhorar, de operar mutações nas suas práticas ano após ano, sejam elas profundas ou aparentemente insignificantes. Quando um professor possui esta capacidade, pode aprender com aquilo que os outros fazem, não colocando automaticamente de parte tudo aquilo que é diferente da sua forma de actuar.
Penso que sobre este assunto haverá muito mais a acrescentar, pacientemente espero algum eco.
André Pacheco
Julgo consensual e generalizada a opinião de que, como causas principais do insucesso e abandono escolares, se colocam à cabeça a Língua Portuguesa e a Matemática. Aliás conversando com crianças ou jovens e auscultando a sua opinião sobre as dificuldades e obstáculos ao seu sucesso como alunos acabamos por tirar qualquer dúvida que tivéssemos a esse respeito.
Paradoxalmente, se nos dermos ao trabalho de dar uma vista de olhos pelas ofertas de Formação Contínua de Professores que, de norte a sul do continente, são postas à disposição dos docentes, verificamos, com espanto, que temas como "Iniciação da leitura e da escrita"e a área da matemática brilham pela ausência quase total.
É algo estranho quando se constata o crescendo de queixas, vindos de todos os quadrantes, relativamente às dificuldades que crianças e jovens revelam a nível da interpretação do texto escrito. Havendo mesmo quem afirme que cada vez são menos os que se podem considerar como leitores de nível aceitável, ao invés do número de maus leitores que não pára de crescer.
Com a matemática passa-se exactamente o mesmo. As acusações apontam no sentido da quase nula capacidade de cálculo dos alunos, com reflexos na resolução dos exercícios mais simples; mas aqui com a agravante da incapacidade de interpretar os enunciados impedir que os alunos apliquem conhecimentos que, postos à prova oralmente, se revela dominarem.
Ocorre perguntar: que se passa, afinal, para este intrigante desencontro entre o que são os problemas e necessidades detectados no terreno e a oferta de formação que é feita aos docentes?
José Pedro Pais
Em resultado do meu último texto, Miguel Pinto colocou uma questão extremamente complicada, senão a mais: o que fazer para que os professores realizem um trabalho cooperativo? Creio não haver resposta, nem respostas.
Avaliando o meu trajecto pelas várias escolas onde trabalhei, verifico em mim uma atitude, a este nível, diferente todos os anos, não num sentido evolutivo, mas sim como reacção ao meio envolvente. Quando senti que fazia parte de algo, que pertencia a um todo em que cada um dos seus membros detinha um papel importante, em que o mérito era reconhecido, realizei muito trabalho cooperativo, seja a nível de grupo disciplinar, seja a nível de conselho de turma, seja ao nível da simples reflexão colectiva sobre a escola. No entanto, quando deparei com escolas em que as partes não constituíam um todo, em que a escola era um mero local onde se “dava” aulas, em que o tempo passado na escola era, para representativa parte dos professores, um sacrifício (onde se ouviam expressões como: “Já vais para a aula? Não ganhas mais por isso!” ou “Finalmente é a última aula”, com um horripilante ar de enfado e dito quase diariamente, etc.), isolei-me (profissionalmente), trabalhando o mais afincadamente possível para os garotos, para que pudesse compensar as lacunas dos restantes professores. Durante o ano lectivo, começava a reparar nessas escolas outros como eu, e quando começava a cooperar com os mesmos o ano lectivo estava no seu término. Nestas escolas, o mais frustrante não é não ter quem connosco cooperar, ou simplesmente discutir educação a um nível superior ao do “os miúdos são todos uns anormais...” ou coisas do género (frases que, com o tempo, começamos a conseguir digerir com um ligeiro sorriso indiferente), mas sim o facto de, caso demonstremos ideias minimamente diferentes daquelas que a escola apresenta, ainda que argumentadas, ou se demonstrarmos vontade de trabalhar, nós é que passamos a ser olhados como anormais, tendo por vezes o direito de ouvir fantásticos comentários como “Vais ganhar uma medalha” ou coisas do género, para além de ter direito a comentários com um pouco mais de escárnio nas nossas costas. É irónico quando é o trabalhador empenhado a ser criticado e o medíocre regra...
Não acredito que estes professores sejam, hoje em dia, maioria. Verifico é que, em muitas escolas, é suposto dar a ideia de que não gostamos de trabalhar, muito menos gostamos do que fazemos, e que só gostamos de não fazer nenhum. Infelizmente muitos encaixam neste perfil e o resultado na imagem dos professores é catastrófico.
Assim, voltando à questão inicial, não tenho resposta, pois cada escola é um caso, e algumas, devido à mudança anual de praticamente todos os docentes, sofrem mutações todos os anos a este nível. Será sobretudo uma questão de evolução da nossa sociedade e, talvez, a injecção de sangue novo nas nossas escolas, onde cada vez mais surgem professores com formação e vontade de o serem.
André Pacheco
Na sequência do meu último texto surgiu a questão num comentário: e vamos continuar assim quantos anos?
Pela experiência de outras escolas, que começaram a trabalhar em lógica de ciclo e não de ano de escolaridade, tal como preconizado na Lei de Bases do Sistema Educativo, este facto nasceu de uma vontade comum, de uma contínua reflexão e de um grande empenho por parte dos professores e encarregados de educação. É óbvio que os primeiros foram o motor desta locomotiva e que os segundos, observando a evolução positiva da escola dos seus educandos, deram o seu contributo fundamental para a solidificação dessa "nova" escola.
Com estes exemplos só posso concluir que a classe docente de uma escola acaba por ser muito importante, não só em termos de qualidade individual de cada docente, mas sobretudo na sua capacidade de trabalhar em equipa. Esta ainda será a grande dificuldade dos docentes. As razões para tal facto são diversas. Umas prendem-se com a qualidade individual de cada professor, isto é, quando um professor ou não gosta do que faz, ou não é um bom profissional, nunca irá trabalhar em equipa, pois só o termo trabalhar interfere com o seu bem-estar. A existência destes praticamente anula qualquer possibilidade de haver trabalho em equipa, pois tal como é penoso e cansativo trabalhar com alunos pouco empenhados e preguiçosos, o mesmo acontece ao trabalhar com professores com essas características. As outras razões estão ligadas à tradição desta organização escolar. Poucos de entre os novos ou futuros professores conhecem escolas diferentes das tradicionais. Como tal, a maior parte não se interroga se a mesma tem lógica, se não se poderia trabalhar de outras formas. Muitos destes são indivíduos com uma capacidade de trabalho espantosa, com uma grande dedicação à sua profissão, com satisfatórios resultados (comparativamente) neste molde de escola, mas que poderiam chegar muito mais além.
Muito mais haveria a escrever, mas tal ficará para outro dia.
André Pacheco
Já muito se escreveu e discutiu sobre o insucesso na disciplina de Matemática. Muitas razões para o facto já foram apontadas: grande parte da população incute nos seus educandos uma cultura de desvalorização da escola; a qualidade dos professores não é satisfatória; as escolas não têm meios que permitam aos alunos obter aprendizagens satisfatórias; os programas não têm qualidade; etc..
Na verdade, o insucesso não é exclusivo da matemática, unicamente esta tem mais visibilidade. Qualquer professor concordará que o sucesso obtido na generalidade das escolas portuguesas às diversas disciplinas está ainda longe do aceitável. Na origem deste facto estarão, principalmente, razões de ordem social, mas não unicamente. No entanto, a Matemática, a par de outras disciplinas (de que são exemplo as línguas estrangeiras), têm um carácter especial, que lhes confere um maior insucesso. São disciplinas em que os conhecimentos assentam noutros anteriormente obtidos. Resultado: o insucesso de um ano escolar é um potencial insucesso dos seguintes, num efeito de bola de neve. Partindo deste facto, encontra-se aquela que é, provavelmente, uma das maiores razões para o insucesso nesta disciplina: a organização das escolas em anos de escolaridade. Apesar da Lei de Bases do Sistema Educativo preconizar a existência de ciclos, estes limitam-se a ser uma denominação de um conjunto de anos de escolaridade. As escolas trabalham em função de cada ano de escolaridade, cabendo aos alunos não obter mais do que tantas negativas para que possam transitar para o ano seguinte. Na Matemática, e não só, o resultado está à vista: vários alunos "encostam" a disciplina a um canto, tendo a perfeita noção de que poderão transitar de ano com negativa nessa disciplina e, consequentemente, o seu insucesso estende-se aos restantes anos de escolaridade seguintes. Chegados ao secundário, eis que se dá o descalabro. Estes garotos, não todos, não sabem nada da disciplina. Os professores põem as mãos na cabeça, dizem que os alunos (todos) não sabem nada, que a culpa é dos professores do 3º ciclo, que por sua vez já culparam os do 2º, e por aí em diante. Por outro lado, tendo em conta que o país, nos últimos anos, sofreu uma evolução de ordem económica (evolução esta superior à das mentalidades), permitindo às famílias que os seus filhos estejam mais tempo na escola, cada vez mais alunos com estas características chegam ao secundário, o que leva os professores a afirmarem que isto cada vez está pior (não percebem que antigamente estes alunos não chegavam ao secundário).
E por hoje mais não digo, pois tenho que dar banho aos meus filhos.
André Pacheco
De acordo com as novas directivas na gestão deste local, resolvi tocar num tema extremamente importante para a educação em Portugal, e para mim em particular, como professor de Matemática. Li hoje no Público uma entrevista com Nuno Crato sobre a problemática do ensino de Matemática em Portugal, que se revelou bastante importante para a minha abordagem sobre o assunto. Conhecia j