Os comentários ao meu último texto reflectivo foram muito mais longe do que aquilo que o mesmo pudesse suscitar. De facto, os três primeiros comentários fazem parte de uma discussão que, tendo em conta o nosso desenvolvimento social, já não deveria existir, mas que, infelizmente, ainda é muito actual. Apesar de, na teoria, a nossa sociedade olhar para a escola como um meio de formação do indivíduo como um todo, nos seus diferentes domínios, e com as suas especificidades, a prática e a opinião de muitos professores, diverge deste paradigma. Mais uma vez, a instituição de exames é um reflexo disso mesmo, sendo os mesmos olhados como uma forma de selecção, de acordo com as obtenções cognitivas das crianças. Actualmente, se assistirmos a uma discussão sobre os exames em qualquer escola, acabaremos por ouvir o célebre “eles agora não sabem nada” e, vai daí, os exames são importantes de modo a que estes (os que não sabem nada), fiquem pelo caminho. Ao mesmo tempo, confundem a existência de exames com o rigor da avaliação. Reflictamos um pouco sobre este discurso. Primeiro, o ponto de partida deste discurso, o célebre “eles agora não sabem nada”. Observando os meus alunos, e o meu trabalho com eles, se eu proferisse uma afirmação deste tipo sobre os mesmos, estaria a negar-me como professor e mais valia “arrumar as botas”. Não que não tenha alunos que, sobretudo devido ao seu pobre empenhamento, não atinjam grande parte dos objectivos da minha disciplina. No entanto, as suas avaliações reflectem isso mesmo, e eles compreendem-no. Por outro lado, muitos deles atingem a maior parte dos objectivos já referidos, e são alunos com quem dá grande gozo trabalhar, sobretudo devido à sua atitude de trabalho e de empenho, sejam ou não providos de grande capacidade cognitiva. Muitos professores, porém, apontam a falta de bases dos alunos como algo que faz com que os mesmos não consigam obter os objectivos do actual ano lectivo. Na minha área (Matemática do secundário), este é um argumento usado até à exaustão, e costuma ser utilizado sob dois prismas. O primeiro como razão do insucesso dos seus alunos e, por outro, como critica aos professores seus antecessores. Em relação ao primeiro, é uma realidade que numa disciplina como a minha, de carácter cumulativo (tais como as línguas estrangeiras e outras disciplinas), a falta de bases é um grande obstáculo para os alunos atingirem objectivos relacionados com os de ciclos escolares anteriores (pois que não são todos). Porém pergunto: quantas escolas organizam formas de colmatar estas mesmas faltas de bases? As aulas de apoio são, salvo algumas excepções, mais uma aula onde se trabalham objectivos do presente ano escolar. A realidade é que é mais fácil colocar as culpas no ensino básico, seja o 1º 2º ou 3º ciclo, do que arranjar formas dentro do secundário para corrigir insuficiências nos alunos a este nível. Em vez de haver uma estratégia de escola ou de grupo disciplinar, no sentido de colmatar estas insuficiências, vêm-se professores, individualmente, a desdobrar-se em meia dúzia, de forma a conseguir “recuperar” alguns alunos, realizando um tremendo esforço que, em grande parte dos casos, se mostra insuficiente, pois a tarefa é hercúlea. Se houvesse um trabalho colectivo de escola ou de grupo para o fim já referido, cada professor faria um esforço mais razoável, e os resultados seriam francamente melhores. No entanto, até aqui só falei em professores, não nos dadores de aulas. É evidente que a estes não convém um processo deste tipo pois exige esforço e trabalho, para além do papaguear as aulas. Para a minha disciplina, deixo uma simples sugestão: porque não fazer uma verdadeira avaliação diagnóstica no início de cada ciclo, com o fim de realizar um levantamento das lacunas de cada aluno (sim, de CADA aluno) ao nível de pré-requisitos, e criar um espaço próprio para a resolução desse problema, onde cada um trabalharia o que necessitava, ao mesmo que tempo que esses alunos e respectivos encarregados de educação seriam sensibilizados para a importância deste processo? Quantos alunos poderiam ser recuperados nas diversas disciplinas com este relativamente simples processo?
Em relação ao facto de os professores colocarem sistematicamente as responsabilidades nos seus antecessores, por vezes o uso deste facto chega a um ridículo insustentável. O caso específico do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário é o mais chocante. Sendo a formação dos professores destes dois níveis de ensino, salvo poucas excepções, a mesma, logo podendo-se afirmar que são os mesmos professores responsáveis por estes dois ciclos de ensino (na verdade, muitos professores pulam anualmente de um nível para o outro, sendo eu um desses casos), como é que os professores de um ciclo podem dizer que os antecessores é que são, de alguma forma, maus professores, daí os seus alunos terem falta de bases? Ouço dizer que há “facilitismo”, no ciclo de ensino anterior, mas, o que quer que isso seja, tendo eu passado metade da minha carreira em cada um desses ciclos de ensino, posso afirmar que havendo essa “coisa”, a mesma se encontra repartida pelos dois níveis de ensino. Com isto não quero dizer que não há maus professores, que colocam em causa o futuro dos seus alunos nas suas disciplinas. No entanto, estes não são exclusivo de um ou outro nível de ensino, e não podem ser justificação para que nada se faça para ajudar esses alunos a preencher as suas necessidades. Por outro lado, todo este fenómeno não é exclusivo do secundário em relação ao ciclo anterior, o mesmo sucede com cada um dos ciclos do ensino básico, sendo o primeiro ciclo do ensino básico a maior vítima, pois só poderão culpar os educadores de infância, argumento que teria pouca adesão.
Sendo este um tema extremamente controverso, continuá-lo-ei em textos posteriores, devido à extensão deste.
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André Pacheco
Os comentários ao meu último texto abordam algumas questões extremamente relevantes, quer em relação ao tema em reflexão, quer a outros igualmente importantes, que merecem a atenção de todos nós.
WB e Miguel Sousa comentam o papel da IGE no nosso sistema educativo. Concordo plenamente que, tal como grande parte dos organismos neste país destinados a salvaguardar o bom funcionamento das nossas instituições, a IGE se preocupa mais com pormenores do que com questões realmente relevantes, que estejam intimamente ligadas ao bom funcionamento das nossas escolas. Quando assim acontece, a falta de bom senso por parte da IGE faz com que as escolas a vejam com maus olhos, como algo desagradável que, caso fosse possível, evitar-se-ia de bom grado. Não que o seu papel não seja importante, o problema está na forma como se procede. Tudo o que implica autoridade deve a sua qualidade à forma como ela é exercida.
Voltando ao tema que tem merecido a minha reflexão, contínua e sistemática (e sempre inacabada), Miguel Sousa tem toda a razão quando afirma que este “tema deve continuar a ser debatido”. Este debate deve não só ser efectuado em espaços como este, mas, sobretudo, deveria ser efectuado em cada escola e na formação inicial dos professores. Parece quase ridículo a afirmação que acabei de proferir, visto ela ser tão óbvia. O ridículo mesmo é que tal não acontece. Nas escolas parece existir receio em se falar sobre avaliação, em se discutir avaliação, em se falar sobre como se faz a avaliação, em se colocar em causa a avaliação que se faz, em se modificar a avaliação, etc.. Demonstrativo deste facto, é o desconforto de muitos professores relativamente aos colegas que façam uma avaliação que saia da “normalidade”. Pior que isso, a avaliação única e exclusivamente centrada nos dois testes por período está de tal forma institucionalizada, que em muitos grupos disciplinares de muitas escolas tal vem consignado nos critérios de avaliação da disciplina, obrigando, de alguma forma, qualquer novo professor, naquela escola e naquele grupo, a proceder dessa forma. Tudo isto leva ao descrédito desses mesmos critério de avaliação, levando a que cada professor, de algum modo, tenha os seus próprios critérios de avaliação, transformando o documento realizado em grupo disciplinar num mero pró forme. Não seria mais enriquecedor para cada professor e para a escola que a realização desse documento fosse motivo de discussão profunda por parte do grupo disciplinar, discussão essa que permitisse uniformizar a avaliação, bem como melhorá-la através da troca de experiências? Seria uma boa forma de colmatar a falha da formação inicial no que concerne à reflexão sobre avaliação. Pelo contrário, o documento é realizado porque tal é obrigatório, o seu conteúdo é quase irrelevante (à excepção dos pesos para cada item de avaliação, como se a avaliação de cada um deles fosse uniforme), e praticamente se mantém imutável durante um bom número de anos lectivos, prova da falta de evolução na avaliação efectuada. Uma reflexão profunda efectuada quando da realização do referido documento, poderia mostrar a grande parte dos professores que a avaliação é mais do que uma mera classificação, o que me leva ao comentário do Miguel Pinto.
É demais evidente que classificação e avaliação são cada vez mais duas coisas completamente distintas. No entanto, verificámos diariamente a utilização indiscriminada dos dois termos como se da mesma coisa se tratasse. Que leigos em educação confundam os dois conceitos tal é admissível. Pelo contrário, os professores, trabalhadores intelectuais, têm que ter a perfeita noção das diferenças existentes entre os dois conceitos. A confusão existente em alguns professores nesta questão potencia a polémica em torno do tema avaliação, de que é exemplo a questão dos exames. Para verificar tal facto, bastará aceder a um qualquer fórum sobre exames, para se observar conceitos de avaliação completamente díspares.
Dado que já me expandi demasiado, e pretendia aprofundar mais a questão da utilização do documento referente aos critérios de avaliação como impulsionador de reflexão na escola sobre a avaliação, voltarei a este ponto num texto posterior.
Espero reacções,
André Pacheco
Confesso-me extasiado com a quantidade e a qualidade dos comentários que o meu último texto suscitou. Mostra-me claramente que neste país há muita gente ligada à educação com muita qualidade, que reflecte sobre o que faz, tenta ser cada vez melhor no que faz, empenha-se no que faz, tenta aprender mais sobre o que faz, não sendo meros funcionários, vulgos “dadores de aulas”. Não que o não soubesse antes, pois que pelas escolas por onde passei conheci muitos professores com estas qualidades. A questão é que, por vezes, redescubro que estes são mais dos que os que eu pensava haver; e esta foi uma dessas situações.
O primeiro comentário, o da Inês, chama atenção para uma realidade que eu estava a omitir. O facto de, perante o aumento de situações em que encarregados de educação, ou não, colocam em causa as avaliações dos alunos, os professores se refugiarem na precisão dos números como justificação da avaliação. Esta movimentação encontra-se intimamente ligada à defesa dos exames e dos rankings nacionais. Por tudo isto não é inocente a permanente pressão efectuada sobre a escola pelos mais diversos sectores da nossa sociedade, sobretudo os fazedores de opinião completamente ignorantes no que se refere a praticamente tudo relacionado com Educação.
O segundo comentário, do José Pais, é o mais curto e mais forte. Em relação ao seu comentário proporia o seguinte: realizar um inquérito aos professores, onde seriam questionados sobre quais as principais modalidades de avaliação presentes no nosso sistema educativo, e em que consistem. Nem quero imaginar quais seriam os resultados de tal inquérito. Provavelmente, resultaria no total descrédito do nosso sistema educativo e, como é costume do nosso povo, todos os professores seriam “colocados no mesmo saco”. Mas a questão é muito simplesmente esta: quantos professores sabem em que consiste a avaliação formativa (ou mesmo a sumativa, basta lembrar os famosos “testes sumativos”)? Portanto, como pode haver avaliação formativa nestes moldes? E, tendo em conta que o extinto 98-A / 92 (pedra central na reforma educativa então encetada) introduz a avaliação formativa como principal modalidade de avaliação do ensino básico (bem como o 383/93 para o Secundário), e poucos professores conhecem o conteúdo dos mesmos, choca observar que tantos professores vêem esta reforma como a mãe de todos os males do nosso sistema educativo. Para terminar, em relação ao comentário do José Pais, é impossível haver avaliação formativa sem que os professores saibam o que isso é. E, mais uma vez, à formação inicial está reservada a maior fatia de culpa desta chocante realidade.
Relativamente ao comentário do Miguel Sousa pouco há a dizer, pois o mesmo é muito completo. No entanto, não consigo evitar de fazer três pequenos comentários. Em relação ao aluno não conseguir fazer o teste todo, há algo extremamente perturbador. Mesmo que o teste não seja grande, pode acontecer, pelas mais diversas razões, que um aluno não o consiga fazer todo. O mais chocante nestes casos, é o carácter definitivo que os testes apresentam (para esmagadora parte dos professores), do género “se agora não mostraste saber algo, nunca o poderás fazer”. Mais uma vez o José Pais perguntaria, e com razão, “onde está a avaliação formativa?” O segundo comentário é mais um elogio. Tendo em conta as seis escolas onde já leccionei, se realizasse uma estatística relativamente à qualidade da avaliação por disciplina, a Educação Física ficaria facilmente no topo. O último comentário tem a ver com o “puxar” pelos alunos. Acredito que a escola, na medida do possível deverá incutir prazer nas aprendizagens dos seus alunos. No entanto, TUDO na vida, independentemente de dar ou não prazer, implica empenho e esforço. Portanto, deverão todos os professores, para bem dos alunos, “puxar” por eles o máximo possível dentro dos limites das possibilidades de cada um (trabalhe-se, ou não, em função de ciclo).
Em relação aos dois últimos comentários, primeiro devo dizer que não são desconexos de toda esta reflexão (apesar de o poderem parecer). Pessoalmente, devo dizer que todos os dias procuro ler os resultados do meu trabalho sobre os alunos, e de que forma o posso modificar para o potenciar. Não sou melhor nem pior que os meus colegas. No entanto, procuro melhorar a forma como trabalho através da reflexão sobre o trabalho por mim efectuado, da mesma forma que gosto e acredito na minha função na sociedade. Infelizmente, não vejo esta atitude em muitos dos meus colegas. Vejo enfartamento e conformismo. Não lhes peçam para realizar uma reflexão de auto-avaliação com espírito crítico. Este, sobretudo na forma destrutiva, é já deveras utilizado, mas com outros alvos.
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André Pacheco
Tendo em conta as muito pertinentes reacções que a minha reflexão tem tido, continuo a reflectir tendo como pano de fundo as mesmas.
Miguel Sousa afirma «Infelizmente há quem continue avaliando em função do ano, quando a "coisa" está organizada em ciclos....». Concordo com o teor da afirmação, não na amplitude da mesma. Quantas escolas podem afirmar que trabalham em função de ciclo? Infelizmente, praticamente nenhuma. E porque é que tal acontece? Por diversas razões. Primeiro, por pura e simples ignorância, consentida ou não. Se na minha formação inicial tudo o que se prendia com a organização do nosso sistema de ensino foi pura e simplesmente esquecida, o que me pode levar a pensar que na formação inicial da maior parte dos professores assim não aconteceu? Tendo em conta algumas conversas que tenho com colegas de profissão, só posso concluir que a maior parte deles tiveram uma formação inicial similar à minha, nesse campo. Para além disso, vejo professores com quatro vezes a minha experiência (em termos quantitativos), a ficarem espantados com algumas evidências corriqueiras (em termos normativos) do nosso sistema de ensino, que lhes mostro, como se tivesse dito algo simplesmente extraordinário e novo. Para além desta ignorância involuntária, existe depois a ignorância consentida, por vezes, alvo de orgulho do ignorante. É a ignorância do “sei que se pode fazer mais e melhor, que devia fazer por isso, mas tal implica trabalho e mudança... portanto, deixa-me estar, pois não me pagam mais por isso”. E a grande questão é que esta mudança está intimamente ligada à avaliação que se faz, porque um trabalho efectuado em função de ciclo não permite uma avaliação feita nos moldes em que os professores a fazem. Pois que uma simples classificação de um teste não informa sobre os objectivos alcançados, ou não, pelo aluno, informação vital para um trabalho efectuado em função de ciclo. Quando a avaliação cognitiva de um aluno se reduz a meia dúzia de números (classificações dos testes), em que é que essa informação será útil para o professor do ano lectivo seguinte, ainda dentro do mesmo ciclo? Se esses testes forem utilizados no sentido de permitirem determinar, com alguma precisão, quais os objectivos atingidos pelo aluno, e tal informação for registada, valerá mais do que um qualquer número, pois permitirá ao professor e aluno ficar a conhecer aquilo que o último já sabe, e o que ainda tem de trabalhar (inclusivamente os professores seguintes dentro desse ciclo). No entanto, nem todos os objectivos podem ser avaliados num teste, e a realidade é que a maior parte destes estão mal feitos, sendo o seu único fim a obtenção de uma classificação, que transmite alguma “segurança” ao professor, para mais tarde atribuir um nível. Demonstrativo deste facto é uma afirmação proferida por um professor com 18 anos de serviço, num fórum sobre exames: «Quanto ao professor ter a perfeita noção do que o aluno sabe, porque blá blá blá... é uma teoria muito gira, mas que não tem qualquer tipo de comprovação experimental. Para alguns professores, isso, obviamente, pode ser verdade, para outros, nem pouco mais ou menos...». Ou seja, os próprios professores admitem que não sabem o que os alunos sabem, e consideram-no normal. Em relação ao resto da afirmação, deixo à reflexão de cada um.
Não acredito numa ruptura total com a avaliação actual, pois não vejo os professores acordarem uma certa manhã com uma predisposição para rever a avaliação que fazem, e a tentar melhorá-la. No entanto, seria importante que a formação inicial começasse a dar mais ênfase a este determinante aspecto da educação, ao mesmo tempo que os professores já formados começassem a reflectir sobre a avaliação que fazem e de que forma a podem melhorar. É óbvio que o esquema de dois testes por período, cujas classificações determinam o nível obtido pelo aluno, não vai terminar de um momento para o outro. Mas, se os professores começassem por utilizar esses mesmos testes para determinar quais os objectivos atingidos pelo aluno, e não para obter uma simples classificação, que nenhuma informação dá acerca de quais os objectivos obtidos, e quais aqueles que carecem de mais trabalho e de uma nova avaliação, talvez este “pequeno” passo, permitisse um enorme melhoramento nas aprendizagens dos alunos, bem como uma modificação na forma como estes vêm a avaliação. Por outro lado, é importante mostrar que o “rei vai nu”, que a maior parte das avaliações que são efectuadas, de rigor nada têm (sei de uma professora que disse que a sua avaliação era rigorosa, pois ela dava, exactamente, como nota final, a média dos testes efectuados).
Em relação ao comentário do José Pedro Pais, escreverei mais tarde, pois este texto já vai longo.
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André Pacheco
Aproveito os comentários ao último texto de forma a continuar esta reflexão sobre a avaliação efectuada na escola. Primeiro, Miguel Pinto alertou para o facto de que, se a avaliação do domínio cognitivo é pobre, o que dizer da avaliação da dimensão sócio-afectiva. Na realidade, esta dimensão é confundida pela maioria dos professores como a avaliação do comportamento do aluno. Quantas vezes ouvimos os alunos justificarem a sua auto-avaliação com um “eu porto-me bem”? Nestes casos, respondo sempre que esse não é um facto relevante, pois é suposto os alunos portarem-se bem, é a sua obrigação (sejam alunos ou professores), o contrário é que é anormal, e que, nesse caso, eu agiria disciplinarmente. Na realidade, muitos destes alunos que “se portam bem”, muitas vezes não sabem ser cooperativos, sociáveis, responsáveis, autónomos, reflexivos, etc.. Já muitas vezes ouvi colegas meus a referenciar um aluno positivamente porque “não dão por ele”, logo “avaliando-o” positivamente em termos de “comportamento”. Mas, por vezes, o não “dar pelos alunos” pode ser um sinal de alarme, e não uma coisa boa. E, “não dar por um aluno”, mesmo que não haja razões para alarme, não diz nada no que respeita à avaliação dos vários parâmetros possíveis da dimensão sócio-afectiva. Poderíamos condenar os professores por tais factos, e podemos, em parte. Mas a grande responsável continua a ser a pobre formação inicial e a formação contínua.
Segundo, no comentário de whiteball, retiro uma frase muito importante (não menosprezando o restante comentário): “em 19 anos de aulas, já experimentei muita coisa”. Infelizmente, muitos professores não poderão proferir tal afirmação (independentemente do número de anos), pois todos os anos repetem exactamente o que fizeram nos anos anteriores, independentemente dos resultados obtidos (há casos impressionantes: numa das escola por onde passei, uma jovem professora contou-me a sua experiência de ser professora na escola onde foi aluna, experiência que também tive o prazer de ter. Ao falar dos seus ex-professores, agora colegas, falou de uma em especial, contando-me, divertidamente, que a professora passava as aulas a falar das viagens que usualmente fazia a diversos países, o que, para os alunos, era uma grande seca. No entanto, os alunos não se importavam muito com isso, pois como os testes eram os mesmos todos os anos, facilmente tiravam positiva nos mesmos, uma vez que os obtiveram através dos colegas dos anos anteriores. Já agora, tal aconteceu no seu 12º ano).
Por fim, retiro do comentário de Miguel Sousa uma afirmação extremamente importante: “chumba-se um aluno que é um crânio na matemática ou na física só porque não tirou positiva a português, como que o problema da língua materna só tenha solução dentro da disciplina de português”. Apesar da lógica da frase estar ligada às disciplinas envolvidas, prefiro retirar as mesmas, de forma a realizar um comentário mais abrangente, relacionado com a dialéctica: trabalho em função de ciclo / trabalho em função de ano lectivo. Quando se trabalha em função de ano lectivo, como se faz na quase totalidade das escolas portuguesas, é perfeitamente lógico que um aluno, excelente em metade das disciplinas, tenha que as repetir no seguinte ano lectivo, porque nas outras disciplinas teve as “negativas” necessárias para ficar retido. Imaginemo-nos na pele de um aluno, “crânio” a matemática, a repetir a frequência do ano lectivo anterior nessa disciplina. Deve ser extremamente motivador e enriquecedor... Quem diz matemática, diz uma data de outras disciplinas, onde alunos “perdem” tempo a “aprender” o que já sabem, em vez de dedicar esse mesmo tempo às disciplinas onde apresentam dificuldades de aprendizagem. Incoerente (para não empregar uma palavra mais forte), mas é o que fazemos e continuamos a fazer.
Por ora, a reflexão escrita fica por aqui.
Espero reacções,
André Pacheco
Tendo em conta as reacções aos textos sobre o tema actualmente em debate neste local, poder-se-ão proferir mais alguns comentários: é uma realidade que muita da avaliação efectuada nas nossas escolas é pouco eficaz, e que a formação inicial de professores, bem como a contínua, são pobres neste ponto.
Gostaria de acreditar que só na minha faculdade e que só a minha orientadora de estágio descuraram aquele que será provavelmente o factor mais importante do processo de aprendizagem de um aluno. A minha faculdade é muito bem vista pelo seu exterior, e na preparação científica dos seus alunos poucas críticas lhe poderão ser feitas. No entanto, senti que me formou como matemático e não como professor, e um bom matemático não é obrigatoriamente um bom professor. Quando em contacto com a minha profissão, senti que pouco ou nada sabia sobre educação. Para além disso, no ano de estágio aprendi mais o que não fazer do que o oposto. A orientação científica ligada à faculdade estava completamente desligada da realidade da escola, visitando o orientador de estágio da faculdade a escola, uma única vez, no final do ano, quando apresentámos o nosso trabalho científico na mesma. Este trabalho nem se dirigia a alunos, pois tratava-se de matemática tão recente e complexa, que grande parte dos professores que assistiram à conferência tiveram dificuldade em compreendê-la. Em relação à orientação pedagógica, prefiro não alargar muito os meus comentários.
Sei que há orientadores excelentes, e que há faculdades com bons currículos no que concerne à formação de professores. Sei que são uma minoria. Para além disso, também nas faculdades se assiste, por parte dos alunos, a muitos preconceitos em relação às cadeiras ditas pedagógicas, preferindo o orgulho na ignorância do que a abertura de novos horizontes. Mas, tendo em conta que estas mesmas cadeiras são normalmente avaliadas por exame, favorecendo o “cola e esquece”, é compreensível que muitos futuros professores menosprezem estas mesmas, olhando-as como algo que têm de fazer, não com o qual podem aprender.
No entanto, quando um professor entra na sua função, por sua conta e risco, tem espaço de manobra para o seu aperfeiçoamento. Receio que esta tentativa de aperfeiçoamento não seja a regra. Para tal acontecer, é necessário reflexão sobre as suas práticas e estudo sobre questões educativas. Mas, quantos professores lêem, por ano, um simples livro sobre um qualquer tema educativo. Habituei-me, nas escolas por onde passo, a requisitar livros sobre estes temas, nas suas bibliotecas, sem qualquer preocupação relativamente ao prazo de entrega dos mesmos, pois, de acordo com as funcionárias, a sua requisição é rara. Mas, mesmo sem esta leitura, os professores podem evoluir muito através de uma reflexão contínua sobre as suas práticas. Pelo que observo, a quantidade destes está ainda longe da aceitável. As discussões que se observam nas escolas entre professores vão mais no sentido da crítica em relação ao que está mal, do que no de procurar soluções com vista a melhorar a escola, um pouco que seja. Deste modo, muitos dos que procuram melhorar, fazem-no individualmente, o que não tem tanta força como o trabalho de uma equipa. Vê-se, em muitas escolas, muitos bons professores a trabalharem como se fossem ilhas (expressão que um excelente professor que conheci utilizou numa situação particular, deste tipo). Nestes casos, os alunos destes professores ganham muito em tê-los, mas a escola, em si, pouco evolui. Tendo em conta a dificuldade em definir um bom professor, creio que esta capacidade de reflexão fará parte dessa mesma definição.
Havendo já uma enorme base de discussão, continuarei a reflectir sobre este tema tão premente, em futuros textos. Espero que estes mesmos textos ajudem outros a reflectir sobre tudo isto, tal como eu tenho tentado fazer.
Espero reacções,
André Pacheco
Tendo em conta os pressupostos do texto anterior, ao qual não houve reacções (pelo menos visíveis), penso ser importante reflectir sobre os entraves às mudanças. Não é que estas não estejam a acontecer. É verificável que hoje em dia existe um maior número de professores cientes da importância da avaliação, e do seu papel de motor do processo de aprendizagem do aluno. De acordo com este facto, cada vez são mais os professores que procuram melhorar a forma como a avaliação dos seus alunos é efectuada. Sabendo da fragilidade da avaliação mais usual (os célebres dois testes por período e respectiva média aritmética), e dos vícios horríveis que esta mesma forma de avaliar incute nos alunos, muitos professores procuram gradualmente melhorar a sua performance no que diz respeito à sua capacidade de efectuar uma avaliação rigorosa (expressão tão em voga).
A pseudo-segurança que uma classificação numérica atribuída a um teste transmite a um professor, tem vindo a fazer com que a forma mais usual de avaliação continue a ser a mais realizada. Tendo em conta que a avaliação sumativa consiste, usualmente, num valor numérico, o facto da avaliação formativa consistir em provas cuja informação se resume a um simples número, dá ao professor uma ideia errada de segurança e de rigor na avaliação. Isto porque um 50% tanto poderá dizer respeito à avaliação de um aluno que demonstrou ter atingido todos os objectivos, mas não de uma forma sólida, como poderá dizer respeito a um aluno que não atingiu nenhum objectivo, mas que ganhou uns pontinhos aqui e ali até perfazer os 50%. Já para não referir os casos de fraude (que, inexplicavelmente, nem sempre são objecto de uma reprovação moral nas escolas – ouvi, uma vez, numa reunião de avaliação, tal facto ser considerado positivo), e os casos dos alunos que simplesmente memorizam para esquecer. Em relação aos alunos, a avaliação feita única e exclusivamente nestes moldes ainda é mais gravosa. Para o aluno o objectivo não é aprender, mas sim obter os pontinhos necessários para conseguir a “positiva”, seja por que meio for. Ou seja, o importante não é o dia-a-dia das aulas, onde os alunos estão para apreender novos conhecimentos, mas sim aquelas 6 aulas do ano lectivo onde a sua nota é decidida.
O mais grave é que, supostamente, a avaliação é formativa. No entanto, se a avaliação se resume aos dois testes por período, de que forma se pode falar em avaliação formativa. De facto, esta pressupõe que a avaliação seja um orientador da aprendizagem, de modo a que o aluno possa verificar o que sabe e o que não sabe, com o intuito de assimilar aquilo que não sabe. Mas se o aluno não volta a avaliar aquilo que não sabia, ele não tem qualquer interesse em voltar a rever o que não sabia. Este último facto provoca, em algumas disciplinas (de que é exemplo a Matemática e as Línguas estrangeiras, disciplinas de carácter cumulativo), um resultado desastroso. Aqueles conhecimentos que não são apreendidos irão fazer mossa nos seguintes anos lectivos, sendo o resultado habitual a negativa nesses mesmos anos lectivos. Caso o professor avalie nos testes as matérias já avaliadas por outros anteriores, estará a dar um maior peso às primeiras matérias na avaliação, visto terem sido mais avaliadas e consequentemente, mais pontuadas.
No entanto, muitos professores tentam, e bem, conciliar a avaliação tradicional com a avaliação formativa. De que forma? Construindo testes realmente capazes de determinar o que o aluno sabe e não sabe, registando tal facto (de facto, muitos dos testes que se vêem nas escolas pouco ou nada têm a ver com os objectivos da disciplina, estando mais de acordo com os manuais do que com os programas, para além de terem questões que são péssimas para uma ficha de avaliação. Destas são exemplo, na Matemática, as perguntas de respostas encadeadas, em que, caso o aluno não consiga fazer uma questão, já não poderá fazer as seguintes pois dependem da que não realizaram. Deste modo, quando as questões avaliam objectivos diferentes, o aluno não poderá mostrar que atingiu alguns destes, pois fica sem dados para o fazer. Por muito interessantes que estes tipos de questões sejam, devendo ser usadas em aula, em fichas de avaliação tornam-se desastrosas. Mas, sendo interessantes, são, infelizmente, muito usadas em avaliação). Deste modo, o professor poderá informar o aluno dos objectivos já obtidos, e ajudá-lo a adquirir os ainda não obtidos, podendo até voltar a avaliá-lo nestes. Assim, o aluno efectua melhores aprendizagens, e o professor tem ao seu dispor mais do que simples números; tem também o conhecimento sobre as aprendizagens efectuadas pelo aluno, podendo avaliá-lo de forma mais rigorosa.
Desta forma, o professor não corta completamente com o usual, e efectua uma melhor avaliação. O ideal seria cortar completamente com o tradicional, mas tal mostra-se extremamente complicado. De um lado estão os vícios dos alunos ligados aos testes, estranhando quando os tais não são efectuados; e, por outro, está a desconfiança de muitos colegas em relação a tudo o que sai da “normalidade”. Mas a reflexão sobre este facto ficará para um texto posterior.
André Pacheco
Dediquei-me a participar no fórum do Netprof subordinado ao tema “exames de 6º ano”. Fi-lo por algumas razões. Primeiro, como professor, parte interessada no tema. Sendo a avaliação uma área tão importante da minha função, acredito ser importante participar em debates deste tipo. No entanto, esta minha viagem ofereceu-me algo mais rico: uma melhor compreensão sobre as diferentes posições relativamente aos exames. Deste modo, creio ter observado os seguintes perfis: a) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação pouco eficaz, logo é contra a realização dos mesmos por uma questão de princípio; b) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação pouco eficaz, mas defende a sua introdução como uma espécie de medida de controlo do trabalho de alguns docentes; c) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação eficaz, mas que não acredita que os mesmos irão melhorar o que quer que seja, que só irão tornar a escola mais selectiva; d) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação eficaz, vendo a sua introdução como algo muito importante. Obviamente que muitos professores não se encaixam de forma linear em qualquer um dos perfis, mas creio que estes são os mais significativos.
Na minha leitura de opiniões e troca de argumentos com os outros participantes, pude compreender várias coisas. Primeiro, que praticamente todos os participantes nestes locais são pessoas bem intencionadas, capazes de argumentar de forma cívica e tolerante e, mais importante, que se preocupam com os temas ligados à sua profissão. E este último facto é determinante, porque o que mais me preocupa em relação aos meus colegas de profissão, não é terem pensamentos divergentes dos meus, é não terem qualquer tipo de pensamento e reflexão sobre os temas que dizem respeito à sua função, é a total indiferença, tendo quanto muito uma opinião fundamentada em meia dúzia de frases que ouviram algures.
Por outro lado, discerni um dos grandes males da nossa educação: o quase desconhecimento sobre como avaliar o rendimento dos alunos. Reparei que a maior parte dos professores vê os exames como uma forma eficaz de avaliação porque a sua avaliação é exclusivamente fundamentada em provas do mesmo tipo, vulgo testes.
Poderia culpar estes professores de tal facto mas, lembrando a minha formação inicial, recuso-me a fazê-lo. Nos quatro anos em que estive na faculdade nunca se discutiu avaliação numa cadeira que fosse, e a avaliação de praticamente todas as cadeiras (exceptuando duas) foi realizada através de exames. Mas não vejo este factor como o mais grave. Mais grave foi o ano de estágio. Aqui, nem a legislação sobre educação foi debatida com a orientadora de estágio (fui eu que a procurei de modo a conhecê-la). Na única troca de ideias sobre avaliação, a orientadora disse para realizarmos dois testes por período, testes esses que consistiam em alguns exercícios considerados importantes, aconselhando que procurássemos tais exercícios noutros manuais que não o adoptado. Objectivos? Nunca tal palavra saiu da boca da orientadora. Avaliação formativa? Duvido que soubesse o que era. Mais grave ainda, escrevia ficha de avaliação sumativa nos ditos testes, coisa que deixei de fazer, após ler a legislação e me ter aconselhado com outro professor.
Não acredito que a minha história seja única. Acredito que o contrário seja a excepção. Tendo em conta este facto, é natural que os estagiários copiem aquilo que vêem (e viram como alunos) fazer. Mais grave ainda, é o facto de que, se algum professor tentar fazer algo diferente, ser olhado com desconfiança por um grande número de colegas. Quer seja por considerarem a sua forma de avaliar a mais correcta e as outras puro lirismo (não pensam que se alguém tenta fazer algo diferente é porque reflectiu muito sobre o assunto e se informou, estudando o tema), quer seja por não o saberem fazer de outra forma, e a simples hipótese de haver algo mais lógico e correcto do que aquilo que fazem os assustar, pois tal implica mudança e trabalho, e o facto de não mudarem põe a nu a sua mediocridade.
Tendo em conta o papel central da avaliação, determinando praticamente os procedimentos do processo de aprendizagem, pode-se concluir que este facto, facilmente reconhecível, é um enorme entrave à qualidade do nosso sistema educativo.
Sendo este um tema passível de ser assunto para uma obra com dezenas de volumes, por agora nada mais escrevo. Espero reacções.
André Pacheco
Proponho uma visita ao sítio da Netprof, onde se realiza este fórum sobre os exames de 6º ano. Estes locais são excepcionais por duas razões: permite que os professores reflictam sobre a realidade educativo, não sendo meros executores mecânicos de ordens ministeriais; e permite conhecer um pouco as diversas culturas e mentalidades dos professores (a não perder).
André Pacheco
Apesar de ultimamente não ter tido tempo para dedicar a este espaço, uma notícia vinda hoje no O Público, obrigou-me a roubar algum tempo às restantes tarefas para escrever estas míseras linhas, pois sinto-me obrigado a tal.
A notícia tem como subtítulo: "Associação de Famílias Numerosas a favor de exames no 4.º e 6.º ano", e pode-se ler na notícia que «A Associação Portuguesa de Famílias Numerosas regozijou-se ontem com a intenção governamental de instituir exames nacionais nos 4.º e 6.º anos de escolaridade, por permitir aos pais aferir se os professores foram justos nas notas finais dos alunos.»
Assim, apesar de o exame ser, indiscutivelmente, a forma de avaliação menos rigorosa que há, o mesmo tem o intuito de verificar se a avaliação sistemática e directa realizada ao longo de 4 ou 2 anos (dependendo do ciclo) é a correcta. Para além disso, nem se pode chamar avaliação a um exame, mas sim uma reles e mísera classificação tendo em conta uma dúzia de exercícios sobre uma pequena percentagem dos objectivos da disciplina...
No entanto, dou muito valor às afirmações da citada associação, pois foi das poucas entidades que afirmou claramente qual a única razão para a existência de exames. E atribuo tais afirmações a uma visível ignorância sobre o tema (infelizmente neste país todas as pessoas pensam saber muito sobre futebol e Educação...).
Só lamento é a ignorância de quem decide...
André Pacheco