Nunca pensei escrever um texto com tal título ou sobre tal tema. No entanto, após as reuniões de avaliação do final deste ano lectivo, sinto o dever de levantar este assunto, de modo a tentar compreender o fenómeno que observei nas ditas reuniões, qual a opinião geral dos professores sobre o que irei descrever e qual o caminho que devemos seguir.
Começo por afirmar que procuro sempre não ter uma visão corporativista, de modo a tentar ser o mais objectivo possível na minha avaliação de cada situação. Os laços afectivos que tenho com os meus colegas de trabalho já são um factor de perturbação dessa mesma objectividade e imparcialidade. Deste modo, se tomasse uma posição corporativista, a minha opinião seria simplesmente uma posição de defesa da classe, incluindo a mediocridade que faz parte da mesma, perdendo grande parte do valor que poderia ter.
Por outro lado, devo desde já assumir que sempre me fez grande confusão a conversa do “facilitismo” e do “sistema”. Sempre vi o uso desses termos como uma forma de desresponsabilização. Isto porque, usualmente, esses termos vinham acompanhados por um discurso inconsistente, fazendo uso de chavões como “a culpa é das novas pedagogias”, “os alunos de hoje não sabem nada”, entre outros; para além de, muitas das vezes, os professores que usavam este tipo de discurso serem aqueles que não são propriamente os melhores exemplos dentro da minha profissão. Isto sem dúvida que me incomodava. Ouvir este discurso de pessoas fora da escola, totalmente ignorantes no que concerne à coisa educativa era uma coisa. Ouvi-lo de pessoas que tinham obrigação de terem um discurso menos simplório e linear, é outra.
No entanto, habituei-me a conviver com este discurso usando um pequeno sorriso indulgente, ou colocando simpaticamente pequenas questões que, apesar de parecerem inofensivas, destruíam facilmente aquele pobre discurso.
Mas com o passar dos anos lectivos admito que tenho vindo a perder a paciência. Vivi pequenos episódios onde assisti àquilo a que as pessoas deverão chamar de facilitismo. Surpreendentemente, eram normalmente realizadas por pessoas que estavam sempre com o tal discurso sobre esse mesmo facilitismo. Esta incoerência intrigava-me, ao mesmo tempo que me ia, progressivamente, revoltando. Mas estava longe de imaginar o que viveria no final deste ano lectivo.
O passar dos anos lectivos fez-me passar para uma posição mais ofensiva. Passei a questionar mais quem tinha o discurso referido, com o propósito de tentar compreender o que era isso do facilitismo e qual o modo com que o mesmo operava.
Obtive várias explicações sobre esse fenómeno. A mais ouvida era a da pressão que existia no sentido de não dar negativas ou no sentido de “passar os meninos”. De quem? (Perguntava eu). Eu encontrava-me na mesma escola que eles e trabalho numa disciplina onde existe uma maior taxa de insucesso. No entanto, se alguma vez senti a pressão a que se referem, tal partiu de comentários (não directamente dirigidos a mim), sobre essas mesmas taxas de insucesso, comentários que vinham de, pasme-se, professores que tanto falavam sobre esse tal facilitismo! Ou seja, se alguma vez fui pressionado, tal pressão foi interna, não veio nem de encarregados de educação (de quem nunca tive qualquer reclamação relativamente à avaliação dos seus educandos), nem dos órgãos de gestão da escola, e muito menos do Ministério da Educação. Claro que o mais recente discurso da ministra (sobre os custos monetários associados às retenções) é uma forma de pressão sobre os professores, mas nós não somos crianças para termos medo do papão, acho eu. Mas também me explicavam que essa pressão por parte do Ministério da Educação vinha na forma de burocracia. Como exemplo apontavam os relatórios e planos necessários no caso de retenção ou não aprovação de um aluno. Admito que sou um crítico de tal burocracia, sobretudo quando tais documentos são um fim em si mesmo e não resultam num apoio efectivo ao sucesso dos alunos em causa. No entanto, fica mal a qualquer professor usar tais documentos como razão para não ser rigoroso na sua avaliação. Custa-lhe tanto assim preencher ou escrever um documento desse tipo? Falta de capacidade ou falta de tempo? Seja qual for a razão, é uma vergonha para a classe alguém utilizar qualquer um dos argumentos. Por fim, ouvi só mais um argumento distinto: de que quando somos condescendentes com alunos que têm manifesta dificuldade de aprendizagem, tal é uma forma de facilitismo. Este argumento foi o que mais me chocou. Como se pode falar em facilitismo quando tratamos de forma diferente alunos diferentes que têm a sua vida já tão pouco facilitada por problemas de cariz intelectual? Resumindo e concluindo, nunca nenhum dos argumentos apresentados me convenceu. Mas, no fim deste ano lectivo, acho que já compreendi um pouco o que será isto do facilitismo e quem serão os seus responsáveis.
Este fenómeno, ou aquilo que ele poderá significar, deparou-se perante mim em múltiplas formas. Nada melhor que as enumerar, de forma cronológica, de modo a que cada um possa decidir se podemos colocar cada uma delas dentro deste evento:
1) Uma professora vem ter comigo no início da reunião para saber «se “tinha” negativas». Tendo as nossas disciplinas mais peso nos critérios que levariam à aprovação/não aprovação do alunos, tal pareceu-me normal. No entanto, a conversa em torno de «se eu “tinha” negativas» parecia ir no caminho de «quais poderás levantar?». A minha resposta de “são estas e assim ficam” acabou imediatamente com o rumo que estava a tomar o diálogo. O que sucedeu em seguida é que durante a atribuição das avaliações sumativas da sua disciplina, senti que algumas foram alvo de modificação no decorrer da reunião, no sentido de permitir que os alunos fossem aprovados. É óbvio que é lícito que os professores possam ter dúvidas na avaliação de um aluno. A subjectividade que reveste o acto avaliativo leva a que tal seja natural. Mas esta mesma subjectividade deve ser um factor para que se procure objectivar quanto possível os parâmetros de uma avaliação e os pesos específicos de cada item, para que essa mesma avaliação seja a mais justa, rigorosa e transparente possível. No entanto, o caso específico que descrevi foi o menos grave neste aspecto. A realidade é que assisti em todas as reuniões a muitas decisões das avaliações, ou modificações nas mesmas, feitas na hora, revelando uma grande leviandade com que as mesmas eram atribuídas. Ressalvo que o me choca não é tal facto ter acontecido, mas sim a sua frequência. Nunca como este ano lectivo tal sucedeu com tanta frequência e normalidade, ao ponto de se tornar chocante para mim, de modo que nem o consegui esconder.
2) Outro fenómeno que surgiu este ano com muita força foi um novo nível de avaliação sumativa. É algo que normalmente surge muito nos dois primeiros períodos lectivos, sobretudo como indicação para os encarregados de educação, mas no final do ano lectivo é algo completamente novo para mim. Talvez me tivesse passado despercebido, não tivesse sido tão frequente a tal avaliação sumativa. Apresento-vos o «3 menos», que mais me soou a «3 para que o aluno não fique retido, independentemente de o merecer ou não».
3) Outra questão é a das justificações. Para alguns professores deve-se justificar tudo e mais alguma coisa. Se depender deles, qualquer dia escrever-se-á uma justificação escrita para a acta para cada uma das avaliações sumativas atribuídas numa turma. E ainda se justificava em acta a escolha da indumentária de cada docente presente na reunião, bem como das lojas nas quais a roupa foi adquirida. Já não bastava a ridícula justificação de um professor “ter” mais de 50% de negativas numa turma, que para nada serve e não tem qualquer razão de ser (coloco ter entre aspas, porque quem tem negativa, por enquanto, são os alunos, não o professor, e a esses alunos ninguém pede justificação por terem tido, verdadeiramente, negativa). Ou então a justificação de nível 1, como se este não estivesse previsto nos critérios de avaliação de cada disciplina. Temos depois ainda a justificação do 3-3-2, esta sim com alguma lógica porque, primeiro, nenhum professor atribui uma avaliação negativa após dois períodos com positivas, porque acordou mal disposto nesse dia. Têm de haver razões fortes para tal ter sucedido. E como é algo pouco comum e pode interferir no progresso escolar do aluno, como tal convém ficar em acta a justificação de um evento destes. No entanto, há aqueles professores que querem que as coisas vão ainda mais longe. Quando tive um aluno com avaliação sumativa de nível 2 nos dois primeiros períodos e o mesmo aluno justificou a atribuição de nível 1 no final do ano, eu agi em conformidade. Porém, eis que surge uma voz dizendo que teria de justificar o 2-2-1. «Porquê?» (Perguntei eu). «Onde tal está escrito?» (Reforcei). Escusado seria dizer que, obviamente, não o fiz, e não é pelo trabalho que tal daria, pois trabalho nunca me assustou. Foi simplesmente uma mensagem forte para quem pretende ser mais papista que o Papa, e depois ainda se queixa da quantidade de burocracia que existe na escola. Ainda bem que não exigi que fossem justificados em acta os 2-2-3… neste caso acho que metade dos alunos ficariam retidos!
4) Por fim, a parte mais complicada: quando os alunos tinham 3 ou 4 níveis negativos. Esta é a parte dolorosa. No caso da minha escola, exceptuando o caso de final de ciclo, compete ao conselho de turma decidir a transição/retenção, no caso dos alunos com três negativas. Há escolas onde os três níveis negativos resultam imediatamente em retenção. Há escolas onde resultam automaticamente em transição. Na minha, está na mão do conselho de turma tomar tal decisão. Podemos discordar ou concordar com tal facto, visto haver razões para defender ou criticar tal opção, mas assim foi decidido e assim funciona. Podemos ter a situação de dois alunos com os mesmos níveis negativos terem sortes diferentes o que, numa visão simplista, pode parecer uma injustiça. Mas cada aluno é um caso, e é igualmente injusto tratar de modo igual, casos diferentes. Mas, por outro lado, existe sempre alguma injustiça pelo facto dos conselhos de turma serem diferentes e, portanto, pensarem de modos diferentes. Seria uma discussão que daria um novo grupo de textos e reflexões, portanto, sejamos práticos, e vamos lá conhecer o que sucedeu nos conselhos de turma dos quais fiz parte. Todos os alunos que tinham três níveis negativos transitaram de ano. Dos que tinham quatro, em alguns casos, foi modificada uma nota (decisão pessoal de um dos professores) de modo a que o aluno ficasse com três e, consequentemente, o conselho de turma tivesse de tomar uma decisão no sentido da transição/retenção do aluno. Depois, ainda surgiram dois casos em que o número de negativas iria ser, à partida, superior a quatro negativas e, num passo de mágica, eis que os alunos terminam com três e… transitam! Isto dito assim tão cruamente pouco ou nenhum valor tem, por isso, vamos contextualizar um pouco estas situações. De entre estes casos havia, grosso modo, duas situações: casos de alunos com manifestas dificuldades de aprendizagem, nos casos dos quais os três níveis negativos não eram, face às suas capacidades, uma vergonha; e casos de alunos que, graças ao seu pobre empenho, obtiveram aqueles pobres resultados. Obviamente que, como todos éramos pessoas com algum bom senso, todos os alunos do primeiro caso transitaram, pois a opção contrária seria totalmente acéfala. O problema reside nos alunos do segundo caso. Aqui tínhamos um caso em que, tendo em conta a idade e historial escolar do aluno, seria sensato optar pela sua transição, e outro em que, tendo sido observado que o fraco empenho tinha coincidido com problemas de ordem pessoal, também teria algum sentido optar pela sua transição. No entanto, nos outros casos pouco ou nada havia a dizer em defesa da transição dos alunos. Unicamente num caso havia um drama pessoal na parte final do ano que prejudicou indubitavelmente a aluna. No entanto, perante tal drama, todos se esqueceram que, já antes de tal drama ter ocorrido, a aluna pouco ou nada estava a fazer no sentido de obter sucesso escolar mas, paciência. O problema maior foi nos restantes casos. Poucos professores disseram claramente que se os alunos tinham o aproveitamento que tinham era única e exclusivamente devido ao seu fraquíssimo empenho. Deste modo, honestamente, os alunos deveriam ficar retidos, pois nada poderia ser dito para defesa da opção contrária. Mas, a esmagadora maioria dos professores mantinham um silêncio estranho. Eram a favor da transição mas não diziam porquê. Quando questionados sobre quais as razões para o aluno transitar o que se ouviu? Genericamente quatro coisas: «Estou aqui para ajudar os alunos»; «o aluno nada ganha em ficar retido»; «o aluno tem capacidades que lhe permitem ter sucesso no ano lectivo seguinte»; e «se o aluno transitar irá para os cursos CEF». O primeiro argumento roça o insulto. Que eu saiba todos os professores estão na escola pelos alunos, e não só na altura das reuniões de avaliação. Para além disso, tal frase faz-me lembrar os pais que dão tudo aos filhos porque, dizem eles, fazem tudo por eles. No fim, os filhos transformam-se nuns malcriados, mal habituados e mal agradecidos. O segundo argumento é o mais complexo. Não o colocando em causa, a perigosidade do mesmo é brutal. Seguindo à risca tal argumento, então nenhum aluno deverá ficar retido. Tal facto não me assusta (e até o defendo), desde que se reorganize toda a forma de trabalhar na escola de modo a dar resposta a essa nova realidade. Não nos esqueçamos que o nosso sistema de ensino funciona segundo o pressuposto de existir a figura da retenção. Como tal, concordando ou não, temos de nos cingir pelas suas regras de funcionamento. Deste modo, no caso de um aluno com capacidade que se está simplesmente marimbando para a escola, tal argumento nunca poderá ser utilizado. Devo admitir que já me começa a aborrecer ouvir alunos comentar que no ano lectivo anterior andaram a brincar o ano todo e que no final, sem saberem como, passaram: rica mensagem os professores estão a passar aos alunos… preguicem o ano todo que nós, que nem um bando de bananas, no fim esquecemos tudo. Relativamente ao terceiro argumento, vejo-o mais como um argumento para a retenção que para a transição. O aluno tem capacidade e mesmo assim termina com três ou quatro negativas porque simplesmente não se empenha. Nada melhor do que premiar esta demonstração de mediocridade com a transição. Nada mais correcto que premiar a preguiça, ou como já ouvi, promover a mediocridade. Bela mensagem se passa ao aluno. Qual será a atitude que o mesmo irá tomar no ano lectivo seguinte? Por fim, relativamente ao último argumento, acho que já todos os professores estão habituados a ouvir a conversa de «se o meu educando passar vai para um curso profissional», ou «só quero que o meu educando termine o nono ano para deixar a escola». Os professores são condescendentes porque têm em linha de conta estes factos e, no ano lectivo seguinte, são fintados e descobrem que era tudo uma grande treta, e os alunos, ou continuam no ensino regular, ou vão inscrever-se no secundário, respectivamente. Claro que os resultados no ano lectivo seguinte são, normalmente, catastróficos para os alunos.
Terminei a última reunião de avaliação com um pedido efectuado aos restantes colegas: “Não voltem a falar de facilitismo à minha frente.” Espero que este pedido seja respeitado, pois receio vir a ter uma reacção duríssima, caso contrário.
E agora pergunto aos demais, sobretudo àqueles que há anos falam de facilitismo: é isto aquilo de que tanto falam? Ou a culpa é das “novas pedagogias” que, sejam quais forem (porque quem afirma tal coisa nunca me disse quais são), são justificação para tudo, até para as unhas encravadas?
Para terminar, devo afirmar que este texto não pretende ser um ataque puro e simples a quem age deste modo. Devo dizer, para ser honesto, que muitos professores que o fazem são docentes muito bons, pecando só neste ponto. E, sem dúvida, que prefiro um bom professor complacente na avaliação, que um mau professor rigoroso a avaliar. Deste modo, este texto é simplesmente um alerta para o rumo que as coisas estão a tomar, e para os resultados nefastos a que tudo isto poderá levar, sobretudo quando unido ao novo sistema de avaliação docente. Porque aqui sim, passaremos a ter uma verdadeira pressão, a começar nos odiosos e ridículos indicadores de medida sobre a taxa de sucesso dos alunos e taxas de abandono escolar que servirão como referência para a avaliação de desempenho docente. Mas sobre esta pressão óbvia ninguém fala, e lá se vão modificando os projectos educativos, colocando nos mesmos estas aberrações, sem que ninguém as questione.