Abro um parêntesis na reflexão sobre avaliação, para reflectir sobre outra questão igualmente importante do nosso panorama educativo: as mudanças operadas no Ensino Recorrente Nocturno.
Como tenho alguma experiência nesta modalidade de ensino, não consigo esconder a frustração que sinto com o retrocesso que nela se vai operar.
Quando surgiu o Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário Recorrente, alguns medos me assaltaram, sobretudo pela leitura de um pequeno trecho que dizia assim: “A concepção de um currículo coerente com os objectivos acima enunciados assentou no pressuposto essencial da adopção de um regime único para todo o sistema, sendo que, nesta matéria haveria de decidir sobre o regime que mais garantias pudesse oferecer à consecução dos fins inerentes a esta modalidade especial de ensino. No quadro de diagnóstico efectuado constata-se a inoperatividade, incapacidade de atracção e elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização. De facto este sistema revelou-se incapaz de responder ao amplo universo de alunos que necessitam de um ensino e de uma aprendizagem mais apoiada e orientada, satisfazendo apenas uma minoria de alunos portadores de manifestas capacidades de autoformação.”
Pouco mais haverá a dizer. Aquilo que um grande número de professores queria aconteceu. Voltámos ao antigamente. Ás aulas dirigidas, única e exclusivamente pelo professor, aquilo que vulgarmente designamos por ensino tradicional. Respeitar o ritmo dos alunos tal como se encontra estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo... nunca mais. Vão estar todos no mesmo módulo capitalizável, a aprender exactamente a mesma coisa, independentemente do seu ritmo de aprendizagem. Para além disso, se um aluno não fizer o primeiro módulo poderá passar para o seguinte, tentando mais tarde fazer o anterior através de uma prova para o efeito. Em disciplinas de carácter cumulativo torna-se um “pouco” incongruente. Mas esta incongruência já acontece no ensino diurno, e poucos parecem se incomodar com isso, por isso...
Mas, o meu objectivo de reflexão não é o novo modelo, pois que esse é uma cópia do utilizado no ensino diurno, mas sim o porquê do fim do anterior. Não vou dizer que o modelo ainda vigente tem sucesso, tal como não acredito que o seu sucessor irá ter, mas leiamos com maior atenção o pequeno texto acima transcrito. Primeiro constatou-se a “inoperatividade, incapacidade de atracção e elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização”. Tendo estado no ensino nocturno em três diferentes escolas, posso afirmar certas coisas sobre os factos apontados. Em relação à “inoperatividade”, nem comento, com receio do que o que quererão afirmar com tal coisa. Em relação à “incapacidade de atracção”, já muito tenho a dizer sobre isso. É sentimento do senso comum, que o actual modelo do ensino recorrente é exigente com os alunos, pois obriga-os a ter autonomia para participarem na sua formação. A minha opinião não poderia ser mais contrária. Quando eu quero aprender algo, investigo, leio, questiono quem já possui esse conhecimento, e assim apreendo-o. Poder-se-á dizer, tal como afirmam no documento atrás referido, que sou “portador de manifestas capacidades de autoformação”. Talvez, mas não nasci com elas. Fui adquirindo-as no meu crescimento, através da minha escola de primeiro ciclo onde fui obrigado a pesquisar, através de alguns professores dos ciclos de estudos posteriores, e através dos meus pais que, perante qualquer situação de manifesta preguiça minha, ao questioná-los sobre algo, me diziam para procurar onde pudesse obter essas informações e, posteriormente, que fosse ter com eles caso ainda restasse qualquer dúvida sobre o assunto. Ou seja, não é o modelo do recorrente nocturno que é exigente, mas sim o do diurno que é muito pouco exigente (ou “facilitista”, como é da moda dizer-se), pois que transforma os alunos em seres passivos, cujo único papel numa sala de aula é ouvir o professor, qual servidor do aluno, servindo-lhe os conhecimentos já devidamente cozinhados. E, depois, vá-se lá saber porquê, ainda se criticam os alunos por não saberem pesquisar, por não lerem, por não serem autónomos, por serem passivos, etc.. Incongruências.
Mas, voltando ao nocturno, poderão dizer-me que esta modalidade de ensino tem características especiais, logo não comparável ao diurno. É um facto. Grande parte dos alunos do ensino nocturno trabalha durante o dia. Chegada a hora das aulas, encontram-se cansados, e muitos fazem um grande esforço para estudar. Por outro lado, muitos têm já uma idade que não lhes permite facilmente adquirir autonomia para enfrentar o modelo de trabalho existente. Mas, grande parte dos alunos do secundário (que é do que se trata, pois que a nova lei só a este ciclo de estudos diz respeito) é, em grande parte, frequentado por alunos que faz pouco tempo frequentavam o ensino diurno, ou seja, adultos recentes. E, admito, é triste ver neste país tantos jovens (só para falar nestes), a entrar em qualquer local de prestação de serviços, e terem que pedir todas as informações aos funcionários presentes, quando as mesmas estão espalhadas por placares nas paredes; a não saber preencher sozinhos um qualquer documento, etc.. Tal como em tudo na vida, para se aprender algo é necessário experimentá-lo, logo, para se ser autónomo há que se trabalhar nesse sentido, não se aprende por osmose.
Por fim, temos a parte mais controversa: o “elevado défice de resultados do sistema das unidades capitalizáveis, claramente reflectidos na elevada taxa de abandono e na reduzida capitalização”. Sem negar tal facto, pergunto: porquê?
Primeiro, uma grande parte dos professores, e falo por conhecimento directo, trabalha à noite tal como o fazem de dia, criando um sistema de: a aula do dia tal é para o pessoal da unidade tal e a aula do dia coisa e tal é para outra unidade qualquer... O grosso dos alunos não se importa nada com este facto, até fazem um forcing para que assim seja (eu que o diga), pois que neste caso têm a “papinha toda feita”, tendo-se que se esforçar pouco para capitalizar as unidades. Tendo em conta este facto, dificilmente se poderá acusar o actual modelo de fracasso.
Segundo, outros professores não perceberam o seu papel neste modelo. Sei de alguns que, perante questões dos alunos, limitam-se a dizer “isso está ai explicado”, mesmo sabendo que os alunos já o leram e que continuaram com enormes dúvidas. Outros, pensando, erradamente, que este modelo era uma boa forma de trabalhar menos, optaram pelo nocturno, fazendo aí um péssimo trabalho (soube do caso de um professor que se fechava na sala de aula com as luzes apagadas, de modo que os alunos pensassem que ele tivesse faltado). Assim, é difícil haver sucesso.
Terceiro, a “elevada taxa de abandono” é bastante discutível, pois que a maior parte dos alunos que se inscreve nunca chega a pôr os pés numa aula, sendo difícil abandonar algo onde nunca se esteve. É facto bastante conhecido que, num grande número de casos, algumas pessoas se inscrevem neste tipo de ensino para, única e exclusivamente, beneficiar do estatuto de trabalhador-estudante e obter privilégios no seu emprego.
Quarto, uma das razões óbvias para o insucesso de muitos alunos é a sua chocante falta de assiduidade. No entanto, por algumas escolas por onde passei, alguns professores não marcavam faltas porque os alunos eram muitos e dava muito trabalho!!! Sei de direcções executivas que quase imploram para que os professores marquem as faltas aos alunos, pois só assim se poderá excluir os mesmos para que outros interessados possam aceder a esta modalidade de ensino. Mais palavras para quê?
Por fim, o mais chocante é que este documento me dá razão quando afirma “este sistema revelou-se incapaz de responder ao amplo universo de alunos que necessitam de um ensino e de uma aprendizagem mais apoiada e orientada”. O papel do professor no actual modelo é exactamente esse, apoiar e orientar (mais, ou menos, consoante as necessidades de cada aluno), como muitos dos actuais professores do ensino recorrente nocturno muito bem o fazem. Não foi o sistema vigente que se revelou incapaz.
Peço desculpa aos muitos excelentes professores que trabalham no ensino recorrente, pois que o meu discurso poderá levar a pensar que tudo é mau no nocturno. Tal é mentira. Conheço muitos excelentes professores nesta modalidade de ensino, que concordem ou não com o modelo vigente, são portadores de um enorme empenho com vista ao sucesso dos seus alunos. No entanto, não consigo ser hipócrita e fazer de conta que o resto não existe. Se alguma das afirmações que faço é falsa, por favor, corrijam-me.
Muito mais haveria a dizer sobre este assunto, mas já fui longe demais.
Espero reacções,
André Pacheco
Os comentários ao meu último texto reflectivo foram muito mais longe do que aquilo que o mesmo pudesse suscitar. De facto, os três primeiros comentários fazem parte de uma discussão que, tendo em conta o nosso desenvolvimento social, já não deveria existir, mas que, infelizmente, ainda é muito actual. Apesar de, na teoria, a nossa sociedade olhar para a escola como um meio de formação do indivíduo como um todo, nos seus diferentes domínios, e com as suas especificidades, a prática e a opinião de muitos professores, diverge deste paradigma. Mais uma vez, a instituição de exames é um reflexo disso mesmo, sendo os mesmos olhados como uma forma de selecção, de acordo com as obtenções cognitivas das crianças. Actualmente, se assistirmos a uma discussão sobre os exames em qualquer escola, acabaremos por ouvir o célebre “eles agora não sabem nada” e, vai daí, os exames são importantes de modo a que estes (os que não sabem nada), fiquem pelo caminho. Ao mesmo tempo, confundem a existência de exames com o rigor da avaliação. Reflictamos um pouco sobre este discurso. Primeiro, o ponto de partida deste discurso, o célebre “eles agora não sabem nada”. Observando os meus alunos, e o meu trabalho com eles, se eu proferisse uma afirmação deste tipo sobre os mesmos, estaria a negar-me como professor e mais valia “arrumar as botas”. Não que não tenha alunos que, sobretudo devido ao seu pobre empenhamento, não atinjam grande parte dos objectivos da minha disciplina. No entanto, as suas avaliações reflectem isso mesmo, e eles compreendem-no. Por outro lado, muitos deles atingem a maior parte dos objectivos já referidos, e são alunos com quem dá grande gozo trabalhar, sobretudo devido à sua atitude de trabalho e de empenho, sejam ou não providos de grande capacidade cognitiva. Muitos professores, porém, apontam a falta de bases dos alunos como algo que faz com que os mesmos não consigam obter os objectivos do actual ano lectivo. Na minha área (Matemática do secundário), este é um argumento usado até à exaustão, e costuma ser utilizado sob dois prismas. O primeiro como razão do insucesso dos seus alunos e, por outro, como critica aos professores seus antecessores. Em relação ao primeiro, é uma realidade que numa disciplina como a minha, de carácter cumulativo (tais como as línguas estrangeiras e outras disciplinas), a falta de bases é um grande obstáculo para os alunos atingirem objectivos relacionados com os de ciclos escolares anteriores (pois que não são todos). Porém pergunto: quantas escolas organizam formas de colmatar estas mesmas faltas de bases? As aulas de apoio são, salvo algumas excepções, mais uma aula onde se trabalham objectivos do presente ano escolar. A realidade é que é mais fácil colocar as culpas no ensino básico, seja o 1º 2º ou 3º ciclo, do que arranjar formas dentro do secundário para corrigir insuficiências nos alunos a este nível. Em vez de haver uma estratégia de escola ou de grupo disciplinar, no sentido de colmatar estas insuficiências, vêm-se professores, individualmente, a desdobrar-se em meia dúzia, de forma a conseguir “recuperar” alguns alunos, realizando um tremendo esforço que, em grande parte dos casos, se mostra insuficiente, pois a tarefa é hercúlea. Se houvesse um trabalho colectivo de escola ou de grupo para o fim já referido, cada professor faria um esforço mais razoável, e os resultados seriam francamente melhores. No entanto, até aqui só falei em professores, não nos dadores de aulas. É evidente que a estes não convém um processo deste tipo pois exige esforço e trabalho, para além do papaguear as aulas. Para a minha disciplina, deixo uma simples sugestão: porque não fazer uma verdadeira avaliação diagnóstica no início de cada ciclo, com o fim de realizar um levantamento das lacunas de cada aluno (sim, de CADA aluno) ao nível de pré-requisitos, e criar um espaço próprio para a resolução desse problema, onde cada um trabalharia o que necessitava, ao mesmo que tempo que esses alunos e respectivos encarregados de educação seriam sensibilizados para a importância deste processo? Quantos alunos poderiam ser recuperados nas diversas disciplinas com este relativamente simples processo?
Em relação ao facto de os professores colocarem sistematicamente as responsabilidades nos seus antecessores, por vezes o uso deste facto chega a um ridículo insustentável. O caso específico do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário é o mais chocante. Sendo a formação dos professores destes dois níveis de ensino, salvo poucas excepções, a mesma, logo podendo-se afirmar que são os mesmos professores responsáveis por estes dois ciclos de ensino (na verdade, muitos professores pulam anualmente de um nível para o outro, sendo eu um desses casos), como é que os professores de um ciclo podem dizer que os antecessores é que são, de alguma forma, maus professores, daí os seus alunos terem falta de bases? Ouço dizer que há “facilitismo”, no ciclo de ensino anterior, mas, o que quer que isso seja, tendo eu passado metade da minha carreira em cada um desses ciclos de ensino, posso afirmar que havendo essa “coisa”, a mesma se encontra repartida pelos dois níveis de ensino. Com isto não quero dizer que não há maus professores, que colocam em causa o futuro dos seus alunos nas suas disciplinas. No entanto, estes não são exclusivo de um ou outro nível de ensino, e não podem ser justificação para que nada se faça para ajudar esses alunos a preencher as suas necessidades. Por outro lado, todo este fenómeno não é exclusivo do secundário em relação ao ciclo anterior, o mesmo sucede com cada um dos ciclos do ensino básico, sendo o primeiro ciclo do ensino básico a maior vítima, pois só poderão culpar os educadores de infância, argumento que teria pouca adesão.
Sendo este um tema extremamente controverso, continuá-lo-ei em textos posteriores, devido à extensão deste.
Espero reacções,
André Pacheco
Os comentários ao meu último texto abordam algumas questões extremamente relevantes, quer em relação ao tema em reflexão, quer a outros igualmente importantes, que merecem a atenção de todos nós.
WB e Miguel Sousa comentam o papel da IGE no nosso sistema educativo. Concordo plenamente que, tal como grande parte dos organismos neste país destinados a salvaguardar o bom funcionamento das nossas instituições, a IGE se preocupa mais com pormenores do que com questões realmente relevantes, que estejam intimamente ligadas ao bom funcionamento das nossas escolas. Quando assim acontece, a falta de bom senso por parte da IGE faz com que as escolas a vejam com maus olhos, como algo desagradável que, caso fosse possível, evitar-se-ia de bom grado. Não que o seu papel não seja importante, o problema está na forma como se procede. Tudo o que implica autoridade deve a sua qualidade à forma como ela é exercida.
Voltando ao tema que tem merecido a minha reflexão, contínua e sistemática (e sempre inacabada), Miguel Sousa tem toda a razão quando afirma que este “tema deve continuar a ser debatido”. Este debate deve não só ser efectuado em espaços como este, mas, sobretudo, deveria ser efectuado em cada escola e na formação inicial dos professores. Parece quase ridículo a afirmação que acabei de proferir, visto ela ser tão óbvia. O ridículo mesmo é que tal não acontece. Nas escolas parece existir receio em se falar sobre avaliação, em se discutir avaliação, em se falar sobre como se faz a avaliação, em se colocar em causa a avaliação que se faz, em se modificar a avaliação, etc.. Demonstrativo deste facto, é o desconforto de muitos professores relativamente aos colegas que façam uma avaliação que saia da “normalidade”. Pior que isso, a avaliação única e exclusivamente centrada nos dois testes por período está de tal forma institucionalizada, que em muitos grupos disciplinares de muitas escolas tal vem consignado nos critérios de avaliação da disciplina, obrigando, de alguma forma, qualquer novo professor, naquela escola e naquele grupo, a proceder dessa forma. Tudo isto leva ao descrédito desses mesmos critério de avaliação, levando a que cada professor, de algum modo, tenha os seus próprios critérios de avaliação, transformando o documento realizado em grupo disciplinar num mero pró forme. Não seria mais enriquecedor para cada professor e para a escola que a realização desse documento fosse motivo de discussão profunda por parte do grupo disciplinar, discussão essa que permitisse uniformizar a avaliação, bem como melhorá-la através da troca de experiências? Seria uma boa forma de colmatar a falha da formação inicial no que concerne à reflexão sobre avaliação. Pelo contrário, o documento é realizado porque tal é obrigatório, o seu conteúdo é quase irrelevante (à excepção dos pesos para cada item de avaliação, como se a avaliação de cada um deles fosse uniforme), e praticamente se mantém imutável durante um bom número de anos lectivos, prova da falta de evolução na avaliação efectuada. Uma reflexão profunda efectuada quando da realização do referido documento, poderia mostrar a grande parte dos professores que a avaliação é mais do que uma mera classificação, o que me leva ao comentário do Miguel Pinto.
É demais evidente que classificação e avaliação são cada vez mais duas coisas completamente distintas. No entanto, verificámos diariamente a utilização indiscriminada dos dois termos como se da mesma coisa se tratasse. Que leigos em educação confundam os dois conceitos tal é admissível. Pelo contrário, os professores, trabalhadores intelectuais, têm que ter a perfeita noção das diferenças existentes entre os dois conceitos. A confusão existente em alguns professores nesta questão potencia a polémica em torno do tema avaliação, de que é exemplo a questão dos exames. Para verificar tal facto, bastará aceder a um qualquer fórum sobre exames, para se observar conceitos de avaliação completamente díspares.
Dado que já me expandi demasiado, e pretendia aprofundar mais a questão da utilização do documento referente aos critérios de avaliação como impulsionador de reflexão na escola sobre a avaliação, voltarei a este ponto num texto posterior.
Espero reacções,
André Pacheco