Tendo em conta as reacções aos textos sobre o tema actualmente em debate neste local, poder-se-ão proferir mais alguns comentários: é uma realidade que muita da avaliação efectuada nas nossas escolas é pouco eficaz, e que a formação inicial de professores, bem como a contínua, são pobres neste ponto.
Gostaria de acreditar que só na minha faculdade e que só a minha orientadora de estágio descuraram aquele que será provavelmente o factor mais importante do processo de aprendizagem de um aluno. A minha faculdade é muito bem vista pelo seu exterior, e na preparação científica dos seus alunos poucas críticas lhe poderão ser feitas. No entanto, senti que me formou como matemático e não como professor, e um bom matemático não é obrigatoriamente um bom professor. Quando em contacto com a minha profissão, senti que pouco ou nada sabia sobre educação. Para além disso, no ano de estágio aprendi mais o que não fazer do que o oposto. A orientação científica ligada à faculdade estava completamente desligada da realidade da escola, visitando o orientador de estágio da faculdade a escola, uma única vez, no final do ano, quando apresentámos o nosso trabalho científico na mesma. Este trabalho nem se dirigia a alunos, pois tratava-se de matemática tão recente e complexa, que grande parte dos professores que assistiram à conferência tiveram dificuldade em compreendê-la. Em relação à orientação pedagógica, prefiro não alargar muito os meus comentários.
Sei que há orientadores excelentes, e que há faculdades com bons currículos no que concerne à formação de professores. Sei que são uma minoria. Para além disso, também nas faculdades se assiste, por parte dos alunos, a muitos preconceitos em relação às cadeiras ditas pedagógicas, preferindo o orgulho na ignorância do que a abertura de novos horizontes. Mas, tendo em conta que estas mesmas cadeiras são normalmente avaliadas por exame, favorecendo o “cola e esquece”, é compreensível que muitos futuros professores menosprezem estas mesmas, olhando-as como algo que têm de fazer, não com o qual podem aprender.
No entanto, quando um professor entra na sua função, por sua conta e risco, tem espaço de manobra para o seu aperfeiçoamento. Receio que esta tentativa de aperfeiçoamento não seja a regra. Para tal acontecer, é necessário reflexão sobre as suas práticas e estudo sobre questões educativas. Mas, quantos professores lêem, por ano, um simples livro sobre um qualquer tema educativo. Habituei-me, nas escolas por onde passo, a requisitar livros sobre estes temas, nas suas bibliotecas, sem qualquer preocupação relativamente ao prazo de entrega dos mesmos, pois, de acordo com as funcionárias, a sua requisição é rara. Mas, mesmo sem esta leitura, os professores podem evoluir muito através de uma reflexão contínua sobre as suas práticas. Pelo que observo, a quantidade destes está ainda longe da aceitável. As discussões que se observam nas escolas entre professores vão mais no sentido da crítica em relação ao que está mal, do que no de procurar soluções com vista a melhorar a escola, um pouco que seja. Deste modo, muitos dos que procuram melhorar, fazem-no individualmente, o que não tem tanta força como o trabalho de uma equipa. Vê-se, em muitas escolas, muitos bons professores a trabalharem como se fossem ilhas (expressão que um excelente professor que conheci utilizou numa situação particular, deste tipo). Nestes casos, os alunos destes professores ganham muito em tê-los, mas a escola, em si, pouco evolui. Tendo em conta a dificuldade em definir um bom professor, creio que esta capacidade de reflexão fará parte dessa mesma definição.
Havendo já uma enorme base de discussão, continuarei a reflectir sobre este tema tão premente, em futuros textos. Espero que estes mesmos textos ajudem outros a reflectir sobre tudo isto, tal como eu tenho tentado fazer.
Espero reacções,
André Pacheco
Tendo em conta os pressupostos do texto anterior, ao qual não houve reacções (pelo menos visíveis), penso ser importante reflectir sobre os entraves às mudanças. Não é que estas não estejam a acontecer. É verificável que hoje em dia existe um maior número de professores cientes da importância da avaliação, e do seu papel de motor do processo de aprendizagem do aluno. De acordo com este facto, cada vez são mais os professores que procuram melhorar a forma como a avaliação dos seus alunos é efectuada. Sabendo da fragilidade da avaliação mais usual (os célebres dois testes por período e respectiva média aritmética), e dos vícios horríveis que esta mesma forma de avaliar incute nos alunos, muitos professores procuram gradualmente melhorar a sua performance no que diz respeito à sua capacidade de efectuar uma avaliação rigorosa (expressão tão em voga).
A pseudo-segurança que uma classificação numérica atribuída a um teste transmite a um professor, tem vindo a fazer com que a forma mais usual de avaliação continue a ser a mais realizada. Tendo em conta que a avaliação sumativa consiste, usualmente, num valor numérico, o facto da avaliação formativa consistir em provas cuja informação se resume a um simples número, dá ao professor uma ideia errada de segurança e de rigor na avaliação. Isto porque um 50% tanto poderá dizer respeito à avaliação de um aluno que demonstrou ter atingido todos os objectivos, mas não de uma forma sólida, como poderá dizer respeito a um aluno que não atingiu nenhum objectivo, mas que ganhou uns pontinhos aqui e ali até perfazer os 50%. Já para não referir os casos de fraude (que, inexplicavelmente, nem sempre são objecto de uma reprovação moral nas escolas – ouvi, uma vez, numa reunião de avaliação, tal facto ser considerado positivo), e os casos dos alunos que simplesmente memorizam para esquecer. Em relação aos alunos, a avaliação feita única e exclusivamente nestes moldes ainda é mais gravosa. Para o aluno o objectivo não é aprender, mas sim obter os pontinhos necessários para conseguir a “positiva”, seja por que meio for. Ou seja, o importante não é o dia-a-dia das aulas, onde os alunos estão para apreender novos conhecimentos, mas sim aquelas 6 aulas do ano lectivo onde a sua nota é decidida.
O mais grave é que, supostamente, a avaliação é formativa. No entanto, se a avaliação se resume aos dois testes por período, de que forma se pode falar em avaliação formativa. De facto, esta pressupõe que a avaliação seja um orientador da aprendizagem, de modo a que o aluno possa verificar o que sabe e o que não sabe, com o intuito de assimilar aquilo que não sabe. Mas se o aluno não volta a avaliar aquilo que não sabia, ele não tem qualquer interesse em voltar a rever o que não sabia. Este último facto provoca, em algumas disciplinas (de que é exemplo a Matemática e as Línguas estrangeiras, disciplinas de carácter cumulativo), um resultado desastroso. Aqueles conhecimentos que não são apreendidos irão fazer mossa nos seguintes anos lectivos, sendo o resultado habitual a negativa nesses mesmos anos lectivos. Caso o professor avalie nos testes as matérias já avaliadas por outros anteriores, estará a dar um maior peso às primeiras matérias na avaliação, visto terem sido mais avaliadas e consequentemente, mais pontuadas.
No entanto, muitos professores tentam, e bem, conciliar a avaliação tradicional com a avaliação formativa. De que forma? Construindo testes realmente capazes de determinar o que o aluno sabe e não sabe, registando tal facto (de facto, muitos dos testes que se vêem nas escolas pouco ou nada têm a ver com os objectivos da disciplina, estando mais de acordo com os manuais do que com os programas, para além de terem questões que são péssimas para uma ficha de avaliação. Destas são exemplo, na Matemática, as perguntas de respostas encadeadas, em que, caso o aluno não consiga fazer uma questão, já não poderá fazer as seguintes pois dependem da que não realizaram. Deste modo, quando as questões avaliam objectivos diferentes, o aluno não poderá mostrar que atingiu alguns destes, pois fica sem dados para o fazer. Por muito interessantes que estes tipos de questões sejam, devendo ser usadas em aula, em fichas de avaliação tornam-se desastrosas. Mas, sendo interessantes, são, infelizmente, muito usadas em avaliação). Deste modo, o professor poderá informar o aluno dos objectivos já obtidos, e ajudá-lo a adquirir os ainda não obtidos, podendo até voltar a avaliá-lo nestes. Assim, o aluno efectua melhores aprendizagens, e o professor tem ao seu dispor mais do que simples números; tem também o conhecimento sobre as aprendizagens efectuadas pelo aluno, podendo avaliá-lo de forma mais rigorosa.
Desta forma, o professor não corta completamente com o usual, e efectua uma melhor avaliação. O ideal seria cortar completamente com o tradicional, mas tal mostra-se extremamente complicado. De um lado estão os vícios dos alunos ligados aos testes, estranhando quando os tais não são efectuados; e, por outro, está a desconfiança de muitos colegas em relação a tudo o que sai da “normalidade”. Mas a reflexão sobre este facto ficará para um texto posterior.
André Pacheco
Dediquei-me a participar no fórum do Netprof subordinado ao tema “exames de 6º ano”. Fi-lo por algumas razões. Primeiro, como professor, parte interessada no tema. Sendo a avaliação uma área tão importante da minha função, acredito ser importante participar em debates deste tipo. No entanto, esta minha viagem ofereceu-me algo mais rico: uma melhor compreensão sobre as diferentes posições relativamente aos exames. Deste modo, creio ter observado os seguintes perfis: a) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação pouco eficaz, logo é contra a realização dos mesmos por uma questão de princípio; b) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação pouco eficaz, mas defende a sua introdução como uma espécie de medida de controlo do trabalho de alguns docentes; c) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação eficaz, mas que não acredita que os mesmos irão melhorar o que quer que seja, que só irão tornar a escola mais selectiva; d) aquele que vê os exames como uma forma de avaliação eficaz, vendo a sua introdução como algo muito importante. Obviamente que muitos professores não se encaixam de forma linear em qualquer um dos perfis, mas creio que estes são os mais significativos.
Na minha leitura de opiniões e troca de argumentos com os outros participantes, pude compreender várias coisas. Primeiro, que praticamente todos os participantes nestes locais são pessoas bem intencionadas, capazes de argumentar de forma cívica e tolerante e, mais importante, que se preocupam com os temas ligados à sua profissão. E este último facto é determinante, porque o que mais me preocupa em relação aos meus colegas de profissão, não é terem pensamentos divergentes dos meus, é não terem qualquer tipo de pensamento e reflexão sobre os temas que dizem respeito à sua função, é a total indiferença, tendo quanto muito uma opinião fundamentada em meia dúzia de frases que ouviram algures.
Por outro lado, discerni um dos grandes males da nossa educação: o quase desconhecimento sobre como avaliar o rendimento dos alunos. Reparei que a maior parte dos professores vê os exames como uma forma eficaz de avaliação porque a sua avaliação é exclusivamente fundamentada em provas do mesmo tipo, vulgo testes.
Poderia culpar estes professores de tal facto mas, lembrando a minha formação inicial, recuso-me a fazê-lo. Nos quatro anos em que estive na faculdade nunca se discutiu avaliação numa cadeira que fosse, e a avaliação de praticamente todas as cadeiras (exceptuando duas) foi realizada através de exames. Mas não vejo este factor como o mais grave. Mais grave foi o ano de estágio. Aqui, nem a legislação sobre educação foi debatida com a orientadora de estágio (fui eu que a procurei de modo a conhecê-la). Na única troca de ideias sobre avaliação, a orientadora disse para realizarmos dois testes por período, testes esses que consistiam em alguns exercícios considerados importantes, aconselhando que procurássemos tais exercícios noutros manuais que não o adoptado. Objectivos? Nunca tal palavra saiu da boca da orientadora. Avaliação formativa? Duvido que soubesse o que era. Mais grave ainda, escrevia ficha de avaliação sumativa nos ditos testes, coisa que deixei de fazer, após ler a legislação e me ter aconselhado com outro professor.
Não acredito que a minha história seja única. Acredito que o contrário seja a excepção. Tendo em conta este facto, é natural que os estagiários copiem aquilo que vêem (e viram como alunos) fazer. Mais grave ainda, é o facto de que, se algum professor tentar fazer algo diferente, ser olhado com desconfiança por um grande número de colegas. Quer seja por considerarem a sua forma de avaliar a mais correcta e as outras puro lirismo (não pensam que se alguém tenta fazer algo diferente é porque reflectiu muito sobre o assunto e se informou, estudando o tema), quer seja por não o saberem fazer de outra forma, e a simples hipótese de haver algo mais lógico e correcto do que aquilo que fazem os assustar, pois tal implica mudança e trabalho, e o facto de não mudarem põe a nu a sua mediocridade.
Tendo em conta o papel central da avaliação, determinando praticamente os procedimentos do processo de aprendizagem, pode-se concluir que este facto, facilmente reconhecível, é um enorme entrave à qualidade do nosso sistema educativo.
Sendo este um tema passível de ser assunto para uma obra com dezenas de volumes, por agora nada mais escrevo. Espero reacções.
André Pacheco
Proponho uma visita ao sítio da Netprof, onde se realiza este fórum sobre os exames de 6º ano. Estes locais são excepcionais por duas razões: permite que os professores reflictam sobre a realidade educativo, não sendo meros executores mecânicos de ordens ministeriais; e permite conhecer um pouco as diversas culturas e mentalidades dos professores (a não perder).
André Pacheco
Quero, inicialmente, pedir desculpa a A. Lima por colocar neste local o seu texto, publicado em O Público, mas face a uma tão formidável síntese do estado da educação em Portugal, não consegui evitar de o fazer.
Em relação ao texto, sinto a necessidade de realizar alguns comentários. O primeiro refere-se a uma verdade facilmente verificável nos nossos dias: a permanente culpabilização das Ciências de Educação, essas forças ocultas e tenebrosas, pelo estado da educação no nosso país. É um lugar comum entre aqueles que falam sobre Educação utilizando exclusivamente o senso comum, não tendo qualquer conhecimento no ramo nem, muitas vezes, a mínima experiência no que toca ao ensino não superior, culpabilizar as Ciências da Educação e as pedagogias “modernas” pelo estado do ensino. Gostaria de ouvir esses indivíduos dissertarem sobre medicina, ou sobre direito, ou qualquer outro ramo. Mas não, do que eles sabem é de futebol e educação. Aqui não faltam treinadores de bancada. E tal como os treinadores de bancada do futebol, estes também têm a lata de menosprezar os conhecimentos de profissionais que dedicam grande parte da sua vida ao estudo do fenómeno educativo. Infelizmente, as repercussões deste acto são nefastas para a educação. Funciona como uma espécie de cancro que se vai alastrando a toda a população (que, por exemplo, rejubila com a ideia da existência de exames, sem, no entanto, alguma vez ter reflectido sobre a eficácia dos mesmos), chegando ao governo e, pior, às escolas. É comum ouvir nestas as maldades que “essas” pedagogias fizeram à escola. No entanto, se alguém pedir a esses professores algo de concreto que “essas” pedagogias tenham feito à escola e como, a resposta é um silêncio ensurdecedor. Mais concretamente, sendo usualmente esses professores aqueles que hoje trabalham da mesma forma que os professores o faziam há dois, três ou quatro séculos atrás (ou mais), como é que podem afirmar que foram essas "novas" pedagogias que trouxeram o caos. Tendo tudo evoluído e eles não, de que estavam à espera? Afinal quem trouxe o caos? A presença das Ciências da Educação na escola ou a sua ausência? Se olharmos hoje em dia para as diversas profissões e para a de professor, quais as que realmente e vertiginosamente evoluíram? Alguém imagina um médico de há cem anos atrás a exercer hoje em dia? Como é que se pode afirmar que as Ciências de Educação exerceram tantas mudanças na escola tradicional quando esta pouco evoluiu em termos organização de espaços nos últimos, por exemplo, cem anos?
Peço simplesmente duas coisas. Se estou errado mostrem-me tal facto, argumentando; caso contrário juntemo-nos na luta contra este cancro, através de simples gestos: questionar quem profere tais disparates, pois pode ser que assim reflictam um pouco sobre o assunto, destruindo os seus preconceitos; fazer o que fez A. Lima, entre outros, escrevendo para os meios de comunicação social, dando a possibilidade às pessoas de contactarem com uma visão diferente da repetida até à exaustão; etc..
André Pacheco
Em articulação com o regresso do PSD-PP à governação do ensino português, tem sido desenvolvida uma intensa campanha (aliás, bastante acarinhada pelo PÚBLICO) em que se pretende responsabilizar as Ciências da Educação e, simultaneamente, a esquerda (numa abusiva sobreposição) pelos males da educação nacional, usando para isso uma "argumentação" propagandística baseada em meia dúzia de banalidades de senso comum transformadas em grandes novidades reformistas.
Fundamentados nessa moda, os actuais dirigentes do Ministério da Educação (ME) pretendem apresentar-se como arautos do neoliberalismo educacional, no que merecem a bênção de alguns académicos que até dão umas aulas e de outros tantos directores de jornais cuja sabedoria é enciclopédica. Em conjunto, ei-los a sacralizarem o papel das avaliações (dos professores, das escolas e dos alunos), a defenderem o regresso às soluções do passado ("back to basic") e a subordinarem todo o processo educativo aos ditames da componente administrativa.
A (in)acção da governação da 5 de Outubro não mereceria sequer comentário, tão vazia, risível e desorientada se tem revelado, não fora o facto de estar a fazer muito mal ao futuro das gerações mais jovens sob o diáfano manto de um "marketing" voluntarista e mentiroso.
Senão, vejamos. Em trinta anos de democracia a direcção da Educação pertenceu quase sempre ao PSD, exceptuando os períodos entre 1974/1976 e 1996/2001. Ou seja, o PSD dirigiu a educação durante 22 anos e o PS, com algumas personalidades de diversas áreas à esquerda, governou apenas 8 anos. Não deveria, portanto, o PSD ser mais rigoroso e comedido quando sistematicamente recorre à culpabilização da esquerda pelos males do ensino em Portugal?
Quanto às "culpas" das Ciências da Educação, seria bom ter presente que não houve um único ministro da Educação com formação (inicial ou pós-graduada) em Ciências da Educação. Mesmo no conjunto de todos os secretários de Estado e quadros superiores que passaram pela 5 de Outubro durante os últimos trinta anos, contam-se pelos dedos de uma mão aqueles com alguma ligação à área das Ciências da Educação.
É certo que alguns destes (p. ex. Bártolo Paiva Campos, Ana Benavente, Pedro da Cunha, Manuel Patrício) realizaram efectivamente obra educacional mas que, infelizmente, acabou quase sempre por ser bloqueada ou totalmente desvirtuada pelos muitos engenheiros, advogados, gestores e outros académicos que têm preponderado na condução da educação portuguesa.
É bom que lembremos estes factos porque parece haver quem acredite que as mentiras, de tão repetidas, se tornam verdade.
Finalmente, importaria também começar a tirar algumas lições sobre o caldo de banalidades servido pelo mais inculto populismo que parece constituir o único suporte ideológico do actual governo da educação.
Alguns traços são já evidentes ao fim de mais de dois anos. Um discurso demagógico e tendencialmente simpático,mas conducente a uma total paralisia de acção. As poucas medidas adoptadas não têm qualquer coerência e, no geral, nem sequer são aplicadas (nem aplicáveis) ao quotidiano das escolas. A administração educativa hegemoniza toda a actuação do ME exacerbando a lógica burocrática, pesada e centralista. Há um consequente agravamento de todos os problemas estruturais da educação (insucesso escolar, incapacidade de melhorar o funcionamento das escolas, instabilidade do corpo docente, etc.), a que rapidamente se acrescentaram outros (conflitualidade crescente com os pais e com os professores, bloqueamento dos serviços de ME,desarticulação dos currículos, desregulação da educação especial e das colocações dos professores, etc.).
A precipitação para soluções do passado (do género de exames no quarto e sexto anos) não resolve nenhum dos problemas actuais, antes vem agravar os existentes. As soluções para a educação requerem conhecimento, teórico e prático, específico desta área, muito trabalho euma forte aposta em estratégias de negociação capazes de conduzir à definição de diversificados e estáveis consensos para reformar o ensino.
E isso já não é possível ao actual Governo.
A. Lima
Eis um pequeno texto que sintetiza de forma genial a actualidade educativa.
André Pacheco
Apesar de ultimamente não ter tido tempo para dedicar a este espaço, uma notícia vinda hoje no O Público, obrigou-me a roubar algum tempo às restantes tarefas para escrever estas míseras linhas, pois sinto-me obrigado a tal.
A notícia tem como subtítulo: "Associação de Famílias Numerosas a favor de exames no 4.º e 6.º ano", e pode-se ler na notícia que «A Associação Portuguesa de Famílias Numerosas regozijou-se ontem com a intenção governamental de instituir exames nacionais nos 4.º e 6.º anos de escolaridade, por permitir aos pais aferir se os professores foram justos nas notas finais dos alunos.»
Assim, apesar de o exame ser, indiscutivelmente, a forma de avaliação menos rigorosa que há, o mesmo tem o intuito de verificar se a avaliação sistemática e directa realizada ao longo de 4 ou 2 anos (dependendo do ciclo) é a correcta. Para além disso, nem se pode chamar avaliação a um exame, mas sim uma reles e mísera classificação tendo em conta uma dúzia de exercícios sobre uma pequena percentagem dos objectivos da disciplina...
No entanto, dou muito valor às afirmações da citada associação, pois foi das poucas entidades que afirmou claramente qual a única razão para a existência de exames. E atribuo tais afirmações a uma visível ignorância sobre o tema (infelizmente neste país todas as pessoas pensam saber muito sobre futebol e Educação...).
Só lamento é a ignorância de quem decide...
André Pacheco
Deixo aqui a sugestão de leitura deste texto simplesmente obrigatório... fenomenal!
André Pacheco