Neste momento estou sem tempo para dedicar a este espaço. Deixo somente um pequeno texto relacionado com a questão do insucesso na disciplina de Matemática.
André Pacheco
ANDRÉ,
Acertaste no "alvo"!!! O pior inimigo da dignificação da profissão e da afirmação da nossa profissionalidade tem sido exactamente a "renitência" à MUDANÇA, a persistência em rotinas, das quais muitas vezes nem dominamos os fundamentos teóricos, mas às quais nos apegamos qual "buldog" à presa. Acontecendo, inclusive, não poucas vezes que essas práticas rotineiras estão em total e frontal contradição com a filosofia de vida e posições teóricas que defendemos no domínio da educação.
Correndo o risco de exagerar, devo dizer que estou profundamente convencido que a Escola é de todas as instituições governamentais a que menos (para não dizer NADA) mudou nos últimos cem anos. Para tal muito contribuiu o individualismo reinante entre os docentes, que na realidade dá que pensar... Porque será que os professores, mesmo em escolas com muitos docentes, se isolam e demonstram uma quase fobia ao trabalho em equipa? Remoendo sobre as causas de tão estranho, como irracional, comportamento só encontro duas explicações plausíveis:
. Soberba e arrogância que levam o docente a considerar-se superior aos seus pares e possuidor de conhecimentos e práticas muito superiores às dos colegas, as quais querem conservar em exclusivo, recusando frontal e ferozmente partilhá-las;
Ou no extremo oposto...
. Total falta de confiança nos seus conhecimentos e saberes-fazer profissionais, uma auto-imagem totalmente degradada, que leva o docente a fechar-se isolando-se temeroso de qualquer contacto e interacção com os colegas.
Nestas condições todas as reformas passaram ao lado da Escola, daí ser ridículo afirmar-se que os problemas do "ensino" resultam do excesso de reformas e inovações que ali se têm introduzido; sendo que os "culpados" de tais "excessos" são esses "GAJOS das pedagogias e das ciências da educação". Duma assentada (DOIS EM UM) branqueia-se a inépcia ministerial, a total ausência de apoio às Escolas para que as REFORMAS tenham hipóteses de singrar e ARRUMA-SE esses GAJOS que querem por força inovar, inovar, inovar... perturbando a "paz podre dos pântanos", onde a inépcia e a ausência de profissionalismo conseguem passar despercebidos e se sentem como "peixe na água ". A atitude destes maus profissionais não se limita à resistência passiva, vão ao ponto de caluniar e de tentar tramar os colegas que não se submetem ao imobilismo de pântano que querem eternizar.
Se os colegas acham que exagero, abram os olhos e estejam atentos ao que se passa à vossa volta... depois digam-me alguma coisa.
José Pedro Pais
Ainda em relação à cooperação, sinto ser necessário clarificar a minha opinião sobre o assunto, tendo em conta os comentários ao meu texto. Em relação aos últimos, concordo plenamente com o Miguel Pinto e com o Miguel Sousa (este último consegue exprimir perfeitamente o meu sentimento sobre o assunto), mas não posso discordar com o José Pedro Pais, sobretudo quando ele foca a cooperação no sentido de operar mudanças no funcionamento da escola.
No entanto, apesar de partilhar do optimismo dos Miguéis, não posso deixar de admitir que, em algumas escolas, essa cooperação (seja a que nível for) é praticamente impossível de existir. Tiro esta conclusão partindo da minha experiência pessoal, em que, apesar da enorme relevância que dou ao factor cooperação, procurando-a sempre, por vezes tal se mostrou perfeitamente inacessível.
Pensando na cooperação como factor de transformação do modo de funcionamento da escola, o caso torna-se mais complicado e mais preocupante. Ouço, com alguma frequência, um coro de lamúrias dos professores em relação à escola. No entanto, existe alguma inconsistência nas mesmas. De facto, muitos desses professores questionam tudo excepto as suas práticas, sendo estas uma espécie de dogma. Deste modo, quando qualquer tipo de modificação tenta ser inserida na escola, através de qualquer reforma criada pelo poder político, verifica-se nesses professores grande renitência em relações às mudanças que se pretendem operar, optando, por vezes com orgulho, por continuar a fazer, tal e qual, o que antes faziam. Deste modo, podemos afirmar que nenhuma das últimas reformas realmente existiu (exceptuando o nível curricular e organizacional), pois as práticas de grande parte dos professores perpetuam-se, resistindo às reformas, às mutações sociais e à própria, teórica, evolução profissional. No entanto, apesar de na prática não terem existido, quando se pergunta quais as causas dos problemas do nosso sistema de ensino, as reformas são por eles apontadas.
Não quero com isto insinuar que os novos professores são magníficos e os mais velhos um bando de acomodados. Verificam-se alguns jovens professores que começam a trabalhar automaticamente com o espírito de quem está farto do que faz, e alguns professores mais velhos que evoluíram ao longo dos tempos, tendo modificado as suas práticas, aperfeiçoando-as, e é com estes que os mais novos podem e devem aprender (pois é lícito afirmar que são experientes), não com aqueles que recebem os novos professores como se fossem uns coitadinhos por terem escolhido esta profissão.
A diferença, a este nível, entre os diversos professores não reside, de facto, na idade ou nos anos de experiência. Encontra-se na capacidade de reflexão sobre as suas práticas, na capacidade de colocar em causa tudo aquilo que fazem, com o propósito de o melhorar, de operar mutações nas suas práticas ano após ano, sejam elas profundas ou aparentemente insignificantes. Quando um professor possui esta capacidade, pode aprender com aquilo que os outros fazem, não colocando automaticamente de parte tudo aquilo que é diferente da sua forma de actuar.
Penso que sobre este assunto haverá muito mais a acrescentar, pacientemente espero algum eco.
André Pacheco
Julgo consensual e generalizada a opinião de que, como causas principais do insucesso e abandono escolares, se colocam à cabeça a Língua Portuguesa e a Matemática. Aliás conversando com crianças ou jovens e auscultando a sua opinião sobre as dificuldades e obstáculos ao seu sucesso como alunos acabamos por tirar qualquer dúvida que tivéssemos a esse respeito.
Paradoxalmente, se nos dermos ao trabalho de dar uma vista de olhos pelas ofertas de Formação Contínua de Professores que, de norte a sul do continente, são postas à disposição dos docentes, verificamos, com espanto, que temas como "Iniciação da leitura e da escrita"e a área da matemática brilham pela ausência quase total.
É algo estranho quando se constata o crescendo de queixas, vindos de todos os quadrantes, relativamente às dificuldades que crianças e jovens revelam a nível da interpretação do texto escrito. Havendo mesmo quem afirme que cada vez são menos os que se podem considerar como leitores de nível aceitável, ao invés do número de maus leitores que não pára de crescer.
Com a matemática passa-se exactamente o mesmo. As acusações apontam no sentido da quase nula capacidade de cálculo dos alunos, com reflexos na resolução dos exercícios mais simples; mas aqui com a agravante da incapacidade de interpretar os enunciados impedir que os alunos apliquem conhecimentos que, postos à prova oralmente, se revela dominarem.
Ocorre perguntar: que se passa, afinal, para este intrigante desencontro entre o que são os problemas e necessidades detectados no terreno e a oferta de formação que é feita aos docentes?
José Pedro Pais
Em resultado do meu último texto, Miguel Pinto colocou uma questão extremamente complicada, senão a mais: o que fazer para que os professores realizem um trabalho cooperativo? Creio não haver resposta, nem respostas.
Avaliando o meu trajecto pelas várias escolas onde trabalhei, verifico em mim uma atitude, a este nível, diferente todos os anos, não num sentido evolutivo, mas sim como reacção ao meio envolvente. Quando senti que fazia parte de algo, que pertencia a um todo em que cada um dos seus membros detinha um papel importante, em que o mérito era reconhecido, realizei muito trabalho cooperativo, seja a nível de grupo disciplinar, seja a nível de conselho de turma, seja ao nível da simples reflexão colectiva sobre a escola. No entanto, quando deparei com escolas em que as partes não constituíam um todo, em que a escola era um mero local onde se “dava” aulas, em que o tempo passado na escola era, para representativa parte dos professores, um sacrifício (onde se ouviam expressões como: “Já vais para a aula? Não ganhas mais por isso!” ou “Finalmente é a última aula”, com um horripilante ar de enfado e dito quase diariamente, etc.), isolei-me (profissionalmente), trabalhando o mais afincadamente possível para os garotos, para que pudesse compensar as lacunas dos restantes professores. Durante o ano lectivo, começava a reparar nessas escolas outros como eu, e quando começava a cooperar com os mesmos o ano lectivo estava no seu término. Nestas escolas, o mais frustrante não é não ter quem connosco cooperar, ou simplesmente discutir educação a um nível superior ao do “os miúdos são todos uns anormais...” ou coisas do género (frases que, com o tempo, começamos a conseguir digerir com um ligeiro sorriso indiferente), mas sim o facto de, caso demonstremos ideias minimamente diferentes daquelas que a escola apresenta, ainda que argumentadas, ou se demonstrarmos vontade de trabalhar, nós é que passamos a ser olhados como anormais, tendo por vezes o direito de ouvir fantásticos comentários como “Vais ganhar uma medalha” ou coisas do género, para além de ter direito a comentários com um pouco mais de escárnio nas nossas costas. É irónico quando é o trabalhador empenhado a ser criticado e o medíocre regra...
Não acredito que estes professores sejam, hoje em dia, maioria. Verifico é que, em muitas escolas, é suposto dar a ideia de que não gostamos de trabalhar, muito menos gostamos do que fazemos, e que só gostamos de não fazer nenhum. Infelizmente muitos encaixam neste perfil e o resultado na imagem dos professores é catastrófico.
Assim, voltando à questão inicial, não tenho resposta, pois cada escola é um caso, e algumas, devido à mudança anual de praticamente todos os docentes, sofrem mutações todos os anos a este nível. Será sobretudo uma questão de evolução da nossa sociedade e, talvez, a injecção de sangue novo nas nossas escolas, onde cada vez mais surgem professores com formação e vontade de o serem.
André Pacheco
Na sequência do meu último texto surgiu a questão num comentário: e vamos continuar assim quantos anos?
Pela experiência de outras escolas, que começaram a trabalhar em lógica de ciclo e não de ano de escolaridade, tal como preconizado na Lei de Bases do Sistema Educativo, este facto nasceu de uma vontade comum, de uma contínua reflexão e de um grande empenho por parte dos professores e encarregados de educação. É óbvio que os primeiros foram o motor desta locomotiva e que os segundos, observando a evolução positiva da escola dos seus educandos, deram o seu contributo fundamental para a solidificação dessa "nova" escola.
Com estes exemplos só posso concluir que a classe docente de uma escola acaba por ser muito importante, não só em termos de qualidade individual de cada docente, mas sobretudo na sua capacidade de trabalhar em equipa. Esta ainda será a grande dificuldade dos docentes. As razões para tal facto são diversas. Umas prendem-se com a qualidade individual de cada professor, isto é, quando um professor ou não gosta do que faz, ou não é um bom profissional, nunca irá trabalhar em equipa, pois só o termo trabalhar interfere com o seu bem-estar. A existência destes praticamente anula qualquer possibilidade de haver trabalho em equipa, pois tal como é penoso e cansativo trabalhar com alunos pouco empenhados e preguiçosos, o mesmo acontece ao trabalhar com professores com essas características. As outras razões estão ligadas à tradição desta organização escolar. Poucos de entre os novos ou futuros professores conhecem escolas diferentes das tradicionais. Como tal, a maior parte não se interroga se a mesma tem lógica, se não se poderia trabalhar de outras formas. Muitos destes são indivíduos com uma capacidade de trabalho espantosa, com uma grande dedicação à sua profissão, com satisfatórios resultados (comparativamente) neste molde de escola, mas que poderiam chegar muito mais além.
Muito mais haveria a escrever, mas tal ficará para outro dia.
André Pacheco
Já muito se escreveu e discutiu sobre o insucesso na disciplina de Matemática. Muitas razões para o facto já foram apontadas: grande parte da população incute nos seus educandos uma cultura de desvalorização da escola; a qualidade dos professores não é satisfatória; as escolas não têm meios que permitam aos alunos obter aprendizagens satisfatórias; os programas não têm qualidade; etc..
Na verdade, o insucesso não é exclusivo da matemática, unicamente esta tem mais visibilidade. Qualquer professor concordará que o sucesso obtido na generalidade das escolas portuguesas às diversas disciplinas está ainda longe do aceitável. Na origem deste facto estarão, principalmente, razões de ordem social, mas não unicamente. No entanto, a Matemática, a par de outras disciplinas (de que são exemplo as línguas estrangeiras), têm um carácter especial, que lhes confere um maior insucesso. São disciplinas em que os conhecimentos assentam noutros anteriormente obtidos. Resultado: o insucesso de um ano escolar é um potencial insucesso dos seguintes, num efeito de bola de neve. Partindo deste facto, encontra-se aquela que é, provavelmente, uma das maiores razões para o insucesso nesta disciplina: a organização das escolas em anos de escolaridade. Apesar da Lei de Bases do Sistema Educativo preconizar a existência de ciclos, estes limitam-se a ser uma denominação de um conjunto de anos de escolaridade. As escolas trabalham em função de cada ano de escolaridade, cabendo aos alunos não obter mais do que tantas negativas para que possam transitar para o ano seguinte. Na Matemática, e não só, o resultado está à vista: vários alunos "encostam" a disciplina a um canto, tendo a perfeita noção de que poderão transitar de ano com negativa nessa disciplina e, consequentemente, o seu insucesso estende-se aos restantes anos de escolaridade seguintes. Chegados ao secundário, eis que se dá o descalabro. Estes garotos, não todos, não sabem nada da disciplina. Os professores põem as mãos na cabeça, dizem que os alunos (todos) não sabem nada, que a culpa é dos professores do 3º ciclo, que por sua vez já culparam os do 2º, e por aí em diante. Por outro lado, tendo em conta que o país, nos últimos anos, sofreu uma evolução de ordem económica (evolução esta superior à das mentalidades), permitindo às famílias que os seus filhos estejam mais tempo na escola, cada vez mais alunos com estas características chegam ao secundário, o que leva os professores a afirmarem que isto cada vez está pior (não percebem que antigamente estes alunos não chegavam ao secundário).
E por hoje mais não digo, pois tenho que dar banho aos meus filhos.
André Pacheco
De acordo com as novas directivas na gestão deste local, resolvi tocar num tema extremamente importante para a educação em Portugal, e para mim em particular, como professor de Matemática. Li hoje no Público uma entrevista com Nuno Crato sobre a problemática do ensino de Matemática em Portugal, que se revelou bastante importante para a minha abordagem sobre o assunto. Conhecia já a opinião de Nuno Crato sobre este assunto através da leitura de vários artigos seus. Reconheço-lhe uma verdadeira preocupação pelo assunto, mas, igualmente, alguma ignorância própria de quem tem pouca experiência ao nível do ensino não superior. Devo admitir que me arrepio, na maior parte das vezes, quando alguém do ensino superior comenta o não superior pois, tirando raras e excelentes excepções, discursam com alguma arrogância assente num visível desconhecimento de causa. Admito que os piores professores que tive na minha formação foram, inequivocamente, em termos gerais, os do ensino superior, pois dificilmente a palavra ensino pode estar ligada às conferências a que assisti sob o nome de aulas, e em que a avaliação (o grande motor do ensino), se resumia a um mero conjunto de exercícios, vulgo exame. Compreendo que a organização das instituições do ensino superior obriguem um pouco a que assim seja, e como tal dou os parabéns a todos aqueles professores que tive que, nestes moldes, demonstraram ser grandes no que fazem (infelizmente não passaram de uns cinco ou seis num universo de poucas dezenas).
Voltando à entrevista, sinto-me obrigado a tecer alguns comentários. O primeiro, e o mais óbvio, é sobre uma das soluções sempre apresentadas por um grande número de pessoas quando este tema é debatido: a necessidade de haver mais exames. Ainda alguém me há-de conseguir apresentar um argumento minimamente válido para o facto da existência de exames melhorar as aprendizagens dos alunos, pois até hoje sempre vi esta solução ser apresentada como argumento em si, nunca ninguém tendo justificado solidamente a sua eficácia. Por vezes, os exames surgem como sinónimo de rigor, o que me faz confusão, pois não compreendo, por exemplo no nono ano, como é que um exame de final de ciclo pode significar uma avaliação mais rigorosa do que aquela que foi efectuada ao longo de três anos, avaliação esta contínua, sistemática e pessoal, em que avaliador e avaliado têm a perfeita noção das aprendizagens efectuadas. Sendo assim, o rigor está colocado de parte, a não ser que não se confie em quem realizou essa avaliação ao longo desses três anos, e aí entramos noutra problemática. Mas, se tal for verdade, corrigir um erro com outro é, no mínimo, inconsequente.
Mas, tirando a questão do exame que, infelizmente, por muito que se demonstre ser uma das formas de avaliação mais falíveis, irá continuar sempre em voga pois, para o senso comum, são semi-deuses, o que faz com que muitos políticos os usem como medida populista; o que mais me chocou foi a frase «Neste momento, por exemplo, não está estipulado no 1º ciclo o número de horas que deve ser dado.», quando se referia ao tempo a ser dado ao ensino da matemática. Esta afirmação contraria fortemente a Lei de Bases do Sistema Educativo, segundo o qual deve ser respeitado o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Infelizmente, este modo de pensar não é exclusivo de Nuno Crato, e ele não deve ser responsabilizado por tal afirmação, pois em todos os restantes ciclos do ensino básico, no ensino secundário e no ensino superior, a organização dos alunos em turmas faz com que este princípio enunciado na Lei de Bases seja, praticamente, inexequível.
Apesar de discordar com algum do discurso de Nuno Crato, considero-o importante na medida em que permite o debate sobre as razões do insucesso a matemática, e não só, como ele tão bem o afirma. Deste modo, os meus próximos artigos terão este tema como pano de fundo, esperando que suscite debate neste local, debate este de vital importância, desejando eu aqui a presença de visões divergentes sobre este tema, que permitam a todos os interessados formular uma opinião melhor fundamentada sobre o assunto.
André Pacheco
Tendo em conta o fim do relato da História macabra, à qual este local esteve exclusivamente dedicado, tal a sua gravidade, o mesmo voltará à sua função inicial: suscitar debate sobre temas educativos.
Avaliando a experiência até agora adquirida, resolvi modificar o modo de operar, tendo em conta o objectivo a que este sítio se dispõe. Deste modo, irei ser muito mais opinativo, tal como a maior parte dos locais sobre educação na blogoesfera. A única diferença relativamente aos últimos, reside no facto dos interessados em participar neste local o possam fazer não só através dos comentários aos textos, mas também através do envio de correio electrónico (clicando no texto "QUERO DAR A MINHA OPINIÃO!"), o qual me comprometo a colocar no corpo principal deste espaço. Deste modo, este local não é exclusivamente meu, mas de todos os interessados.
André Pacheco