EducaPortugal - Educação em Debate

Andanças do Felismino no Reino da Educação (IV)

O que resta para a Escola ensinar? – perguntou a minha amiga. E logo me vieram à mente os quatro pilares do relatório da UNESCO. Terá a Escola ensinado aquilo que o Jacques Delors, já há muitos anos, recomendava? Os jovens terão aprendido a conhecer, a fazer, a ser e a conviver? Vejamos…

Aprender a conhecer é algo arredio do universo escolar. Quanto muito, os jovens são depositários de informação jamais transformada em conhecimento, quase-inutilidades debitadas em exames, frágeis ferramentas de avaliação, que, à míngua de saber pedagógico, o Felismino venera. E estamos conversados quanto ao aprender a fazer, a ser e a conviver. Atentemos na manutenção de um ensino livresco, no desprezo pelo desenvolvimento pessoal e social, consideremos o bullying, que o Felismino presume ser passível de solução com mais despachos, polícia e câmaras de vigilância.

Se a família não ensina a viver, a comer, a consumir, à Escola resta ensinar tudo. E a escola “transmissiva”, tão ao gosto do Felismino, nem informação transmite. Talvez a explicação do facto esteja na autocrítica da Clarice: Quando penso que eu dava aulas de matemática e português a ginasianos, mal acredito. Porque hoje seria incapaz de resolver uma raiz quadrada. Quanto a português, era com o maior tédio que eu dava regras de gramática. Depois, felizmente, vim a esquecê-las.

No último reduto da transmissão de informação, os Felisminos arriscam-se a ser uma espécie em vias de extinção, porque a carreira dos dadores de aula está por um fio… A Ely contou-me que “professor Google” lhe ensina quase tudo. Nos seus 60 anos, como qualquer professor que se preze, a aposentada Ely continua a aprender. Achou um site em inglês com uma animação interativa do efeito do sal nas moléculas de água e pode experienciar como era a reação da água ao sal nas temperaturas que colocava no site. Entendeu uma das complexas propriedades coligativas da química. E o “professor Google” traduziu o texto, com perfeição, do inglês para o português.

Bernie Dodge, professor da universidade da Califórnia, criou uma proposta metodológica para usar a Internet de maneira investigativa e criativa. E eu vi na TV um anúncio, no qual uma jovem dizia que tinha tudo aquilo que precisava para estudar… em casa, na Internet. Sem precisar de cumprir horário de aula.

A escola que, infelizmente, ainda temos, não logrou concretizar os quatro pilares da UNESCO. E nem suspeita de que há mais três: o aprender a desaprender, o aprender a desobedecer e o aprender a desaparecer.

Aprender a desaprender, para vencer o que nos encerra e aliena, porque desaprender vinte e quatro horas por dia ensina princípios, e porque precisamos emancipar-nos da tralha cognitiva que nos foi imposta.

Aprender a desobedecer, porque a maior parte dos normativos que regem o funcionamento das escolas são desvarios teóricos. Como diriam os mestres da não-violência, leis injustas não merecem respeito e não deverão ser acatadas.

Os projetos humanos são produtos de coletivos. Já lá vai o tempo dos seres providenciais e insubstituíveis. Deveremos evitar gerar dependência em outrem, para que não nos tornemos (supostamente) “imprescindíveis”. É preciso aprender a desaparecer, a fomentar autonomia nos grupos humanos em que participarmos. Uma autonomia que não pressupõe independência, mas interdependência. Como diria um amigo: Interdependência, ou morte!

Porém, na contramão da História, o Felismino apoia a formação de mega-ajuntamentos, a instituição de uma autonomia de modelo único, insiste no fomento de práticas de direção, administração e gestão de escola obsoletas. Que se há-de fazer?...

José Pacheco

Andanças do Felismino no Reino da Educação (III)

A Finlândia ainda está na moda… Quando um político fala de “qualidade na educação”, inevitavelmente refere a Finlândia como exemplo, por ser o país que ocupa a primeira posição no PISA. Aquilo que os políticos não dizem é que a Finlândia esteve à beira do colapso económico e se salvou porque instituiu uma escola realmente “pública”. Nesse país, a educação foi tornada, realmente, uma prioridade e não mero enfeite de discurso político. Lá, as escolas são verdadeiramente autónomas. Por aqui, as escolas sobrevivem dependentes de uma racionalidade administrativa, que atira às malvas quaisquer decisões de natureza pedagógica. Mas o Felismino é apologista de uma gestão hierárquica e burocrática. E eu sei bem porquê…

Na Finlândia, apenas existe um exame no final dos estudos. Aqui, a tendência é a de aumentar o número de inúteis exames. Mas o Felismino é imune à crítica do desperdício nos gastos da elaboração, distribuição e correção de provas. Finge não ver o desperdício de milhares de euros em policiamentos e vigilâncias, dentro e fora das escola…

Os alunos finlandeses têm liberdade de escolher aquilo que querem aprender. Ouçámo-los: “Quando estudamos aquilo de que gostamos, os resultados são melhores. Os alunos, aqui, são sujeitos, não são objetos. Cada qual estabelece o seu plano individual de estudos”. Por cá, há Felisminios que propõem aumentos de carga horária, mais aulas de disciplinas consideradas nobres…

Na Finlândia, os professores têm como habilitação mínima o mestrado e foi criada a figura do tutor. Por cá, a formação de professores é precária, o estatuto social da profissão está depreciado, o professor mantém-se solitariamente exposto a humilhações, à espera do dia da aposentação…

Temos muitas “finlândias” cá dentro… Algumas escolas vêm tentando introduzir mudanças que, se concretizadas, colocariam Portugal nos melhores lugares do PISA. Porém, o apoio a esses projetos é escasso. Quase sempre, acabam destruídos por intervenção de um qualquer burocrata da educação.

Portugal está mergulhado na obscuridade da crença num modelo epistemológico falido, que o Felismino apoia. E o potencial de sucessivas gerações de alunos é desperdiçado. Como diria o poeta, o sistema “engole gente e vomita bagaço”.

O conservadorismo do Felismino e seus pares mantém o sistema educativo português num rumo suicida. E os seus pares têm rosto. São gestores, cuja ação contradiz os princípios e objetivos dos projetos educativos das suas escolas. São donos de colégios particulares, que os dirigem ao sabor de caprichos e de cosmética pedagógica. São políticos ignorantes do que seja pedagogia, que vão parindo decisões de política educativa tão inúteis quanto nefastas.

O Felismino é conivente com essas atitudes. E, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para afirmar o não? Ele é quem sabe, ele é o “especialista”, ele é quem aparece na TV e nos jornais. Mas continuo esperançoso. Quero acreditar que o bom senso e a competência venham a prevalecer. Quero crer que o Felismino e toda essa gente aja por ingenuidade. Não quero acreditar que tenham consciência dos crimes que praticam.

José Pacheco

Andanças do Felismino no Reino da Educação (II)

A conceituada revista Science deu a conhecer um estudo, que contraria tendências reveladas em recentes decisões de política educativa. A Science, publicação da Associação Americana para o Avanço da Ciência, parece ser uma das revistas preferidas do Felismino, acérrimo defensor do aumento do número de aulas dedicadas à Matemática e à Língua Materna e que aposta no aumento da quantidade de testes e exames, como antídotos para o descalabro da educação.
Ao cabo de um estudo de 35 anos, Deborah Stipek, docente da Faculdade de Educação da Universidade de Stanford denuncia o facto de os jovens serem treinados para obter bons desempenhos em testes e afirma que é aberrante uma educação centrada em resultados mensuráveis e em rankings. Acrescenta que a preparação para exames sufoca a formação de uma personalidade madura e equilibrada.
Sublinho que este diagnóstico foi dado a conhecer pela Science. Não se trata de uma afirmação leviana, ou da autoria dos “adeptos do eduquês”, que o Felismino abomina, critica e maltrata. Deborah Stipek sublinha o facto de o sistema de exames produzir especialistas em provas, enquanto “prejudica vidas que poderiam ser promissoras”. Em suma: um ambiente escolar competitivo, voltado para testes e exames é prejudicial à aprendizagem. E quem o afirma é o editorial da revista Science, que tem por título “Educação não é uma corrida”. A pesquisa diz-nos que – contrariamente àquilo que o Felismino acerrimamente defende – não bastam mudanças pontuais e que é urgente mudar o modo como funcionam as universidades e as escolas.
Escutemos a pesquisadora: O sistema atual, baseado no desempenho em testes, pode prejudicar muito a formação de grandes pensadores. Essa forma de ensino promove um verdadeiro extermínio de grandes mentes. A maneira como a educação é organizada na atualidade faz com que potenciais vencedores do Prêmio Nobel sejam perdidos antes mesmo do fim da educação básica, já que o modelo de ensino massacra qualquer outro interesse que não seja cobrado nos exames. “É importante desenvolver talentos. Isso, sim, tem um papel importante no futuro de alguém”.
Quem entende de educação – não é o caso do Felismino – diz-nos que é preciso redescobrir o significado de ir à escola e de estudar, porque a maioria dos grandes pensadores, que deixaram um legado para a humanidade, seguiram caminhos muito diferentes do convencionalmente estabelecido. A lista é extensa: Ghandi, Picasso, Einstein…
É preocupante o modo como a educação vem sendo (mal)tratada por sucessivos (des)governos. Será através da Educação que o país poderá ambicionar emergir da crise em que está atolado. É lamentável que os equívocos dos Felisminos ocultem e adiem e compreensão e a transformação que, desde há muito tempo, a educação requer.
A mudança que a educação requer não passa pelo aumento do número de aulas de Matemática e Língua Materna, muito menos pelo incremento de testes e exames. Mas, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para achar que não?...

José Pacheco

Andanças do Felismino no Reino da Educação (I)

Permiti que vos fale de um Felismino que adora rankings. Cedo se iniciou nessa admirável arte de tudo hierarquizar. Ainda imberbe, sentiu-se atraído pelas classificações dos campeonatos de futebol, daí passou aos concursos das misses, até que, já adulto (e para nossa desgraça), se voltou para a… educação.
Quem possuir alguns rudimentos de docimologia saberá quão falíveis são os exames e como são prejudiciais os seus efeitos. Mas o Felismino ignora que há muitos outros modos de avaliar e que o exame é um dos mais imperfeitos instrumentos de avaliação. Mutatis mutandis, investe significativa parcela do seu tempo livre a ordenar escolas em função dos resultados alcançados pelos alunos em provas de aferição, de nono ano, ou exames de acesso à universidade. Cada qual desperdiça o seu tempo como lhe aprouver. E nenhum mal daí viria ao mundo, se o Felismino não fosse criatura considerada “especialista” em educação e não fizesse uma divulgação maciça dessas tolices. Mas faz…
Existe uma crença ingénua nas virtudes de tais instrumentos. Mas os sistemas de ensino que os privilegiam não melhoram, porque medições não são sinónimos de mais qualidade no ensino. Dogmas velhos cercearam a responsabilidade cidadã e um Estado burocrático impõe um sistema de ensino centralizado, estruturas curriculares rígidas e modos de organização do trabalho escolar obsoletos. As escolas mantêm-se coniventes com o estímulo da competitividade. E para um ensino excludente o Felismino prescreve uma avaliação seletiva. Evidente…mente, como diria o amigo Antônio.
A repetência escolar pode assumir a forma de violência simbólica, dado que humilha e exclui, envergonha o aluno, diminui a sua autoestima e deixa marcas para o resto da vida. A pseudo-avaliação, que ainda se faz em muitas salas de aula deste país, inspira-se na mesmice de um modelo epistemológico falido e apenas age como instrumento de darwinismo social.
Lemos notícias de esgotamentos nervosos, de alunos a ingerir calmantes (ou estimulantes) antes dos exames, e alguém, que, por pudor, não identificarei, afirma que ”sempre há-de haver quem reprove”. Eis como a criminosa “naturalização” do insucesso se pereniza, no apelo ao mais feroz individualismo, à competição desenfreada, confirmada por caricaturas de avaliação externa, conduzidas por funcionários ignorantes do que seja pedagogia.
Ouvi o Felismino dizer, solenemente, que, se não se aplicar cada vez mais testes e exames, poderemos estar a formar analfabetos. Como se a aplicação de mais exames fosse solução para a praga do analfabetismo, funcional, de que este país de grau zero de literacia continua a padecer. Alguns Felisminos criam bancos de itens, para que os professores intensifiquem a aplicação de testes. Perante notas deprimentes, pugnam por mais planos de recuperação e aulas de apoio (lamentáveis subprodutos de uma prática de ensino obsoleta), “com o intuito de melhorar o desempenho dos alunos”. E, quando faltam dois ou três meses para o final do ano letivo, paralisam as aulas, porque começam os “treinos para os exames”.
Exame não é sinónimo de melhoria do ensino. Fazer um teste é como medir a temperatura. O termómetro que regista a febre não dá o diagnóstico, nem prescreve a terapêutica, apenas sinaliza o estado febril. Exames e rankismos são pragas, nada acrescentam à qualidade da educação. Quem entende de Educação sabe muito bem que não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mas, se o Felismino acha que sim, quem somos nós para achar que não?...

José Pacheco

A perda de autoridade III

Para terminar a reflexão sobre este tema irei analisar aquela que vejo como a razão principal para a dificuldade em exercer a autoridade: a atitude dos pais e encarregados de educação quanto à relação entre os professores e os seus educandos.
Comecemos então por um facto que todos os professores já sabem: os encarregados de educação dos nossos alunos passaram do “Se ele se portar mal chegue-lhe, senhor professor!” para o “O teu professor disse-te o quê? Amanhã vou à escola e ele vai ver!”. E aqui está o grande problema. Passámos de um extremo em que a criança praticamente não tinha direitos, podendo ficar à mercê de um professor déspota, para o outro extremo onde a criança é sempre a vítima nas situações de conflito com um professor, tendo assim as “costas quentes” para continuar a demonstrar atitudes incorretas. Claro que estou a generalizar, cometendo injustiças inerentes a qualquer generalização.
Partindo deste facto que vivemos diariamente nas escolas, importa colocar duas questões: Como chegámos a este ponto? Como combater este facto?
A primeira questão é mais simples. Primeiro temos de ter em conta que esta transformação foi progressiva. Não no sentido dos encarregados de educação, em bloco, terem vindo a ter uma atitude diferente, mas sim no sentido de, progressivamente, terem vindo a aumentar o número de casos em que se observa a postura que eu apontei. Sempre houve encarregados de educação com a postura que hoje impera, no entanto, antigamente estavam em quantidade praticamente residual. Neste momento, não consigo dizer se serão a maioria, ou se simplesmente parecem uma maioria, graças ao desgaste que criam nos professores, diretamente ou através das posturas dos seus educandos. Para além disso, não bastando demonstrarem uma postura de defesa irrascível dos seus educandos, independentemente da situação, têm uma relação com os seus filhos de quase igualdade, não demonstrando autoridade relativamente aos mesmos (são aqueles casos, cada vez mais comuns, que nos levam a questionar sobre quem é o adulto na relação). Ou seja, estas crianças são educadas na primeira infância sem a presença da autoridade. Deste modo, entram na vida escolar sem terem efetuado tal aprendizagem, chocando automaticamente com quem tenta, pela primeira vez, exercer a autoridade inerente à função de educador. Ou seja, uma deficiente educação na primeira infância, aliada a uma vitimização constante, cria crianças que tornam o exercer da autoridade por parte do professor em verdadeiras aventuras. E juntando a influência destas crianças sobre as outras, o efeito da situação referida é ainda aumentado. Para compreender esta última afirmação, bastará observar crianças que com os pais são irrepreensíveis na sua postura, terem atitudes imbecis perante os professores. Claro que muitas vezes a responsabilidade de tais atitudes também são, em parte, resultantes da falta de firmeza de alguns professores, do mesmo modo que, crianças normalmente intragáveis, são verdadeiros anjinhos com alguns professores…
Se o diagnóstico e as causas são relativamente simples de estabelecer, a dificuldade reside no que fazer para combater a situação. Neste ponto, devo afirmar que a única forma de ter sucesso neste combate é começar por assumir que todos os docentes terão de contribuir. Ter-se-á de assumir que a mudança necessária não virá de uma qualquer mudança legislativa. Os sucessivos governos têm insistido no ridículo discurso que nos ilude, afirmando que irão “restaurar a autoridade” do professor, através da modificação do estatuto do aluno, como se alguma vez a autoridade nos tivesse sido retirada no mesmo. Só mesmo alguém que não conheça o diploma legal poderá ser ludibriado por tão básico discurso. Devemos assim deixar a mentalidade herdada de 50 anos de ditadura, onde se espera sempre que alguém, lá de cima, resolva os nossos problemas, cá em baixo. Isto porque só com a contribuição de todos os que estão nas escolas (e esperando que os governantes não atrapalhem) é que se poderá, progressivamente, modificar a situação atual. Todos os professores terão de contribuir, estejam a lecionar ou estejam na gestão. Bastará um destes falhar para que todos os esforços sejam infrutíferos. Os professores deverão começar por assumir o seu papel de educadores, com as especificidades profissionais inerentes. Com esta assunção poderão afirmar-se perante os pais como especialistas na área da educação e da pedagogia. Deste modo, munidos de conhecimento fundamentado na experiência, na reflexão, na investigação e no estudo, poderão, no diálogo com os encarregados de educação, argumentar de forma segura sobre as opções pedagógicas, transmitindo a autoridade subjacente ao saber. Para tal deverão deixar para trás preconceitos relativamente às ciências da educação, desistindo de discursos ignorantes que colocam em causa tudo o que diz respeito às mesmas. Só estudando e reconhecendo o valor das mesmas, quando ele existe, poderão obter conhecimento na área. Enquanto forem ignorantes assumidos e orgulhosos, nem poderão criticar nem poderão aprender sobre a arte que exercem. E esta autoridade fundada no conhecimento limitará qualquer ataque à sua autoridade, porque a mesma é real e não um artifício legal. Deste modo, este último estará protegido.
E entre estes conhecimentos pedagógicos que todos os docentes deveriam ter há um que é essencial para a autoridade do professor (aliás, para a autoridade de qualquer educador). E se a maior parte dos professores optarem por continuar a ter parcos conhecimentos de ordem pedagógica, pelo menos que saibam este, que o ponham em prática e que o transmitam aos encarregados de educação. E este conhecimento a que me refiro é aquele que diz respeito às consequências nefastas da desautorização. Todos nós já observamos os resultados da desautorização de um progenitor por parte de outro em frente de uma criança. Sempre que um educador é desautorizado em frente de uma criança estamos a retirar-lhe autoridade, porque a colocamos em causa. A criança “ganha força” para continuar a ter o comportamento que o educador desautorizado tinha repreendido, e esta atitude estende-se a outras situações similares. E isto é o que tem vindo a acontecer quando os pais, em frente dos filhos, criticam abertamente os professores, a maior parte das vezes após terem ouvido apenas uma das versões das situações: a dos filhos. Os resultados desta atitude, repetida vezes sem conta, estão à vista: muitos alunos consideram naturais atitudes como colocar em causa as ordens provenientes de um professor, reagir mal a repreensões vindas de um professor ou repetir um comportamento inadequado imediatamente a seguir ao professor os ter repreendido pelo mesmo. Claro que não se poderá afirmar que nas situações de conflito entre professores e alunos os primeiros ajam sempre da melhor forma. Mas o pior que os pais poderão fazer é tomar logo o partido dos filhos, sobretudo à frente dos mesmos, criticando os professores. Sempre que o fazem colocam em causa a autoridade de todo e qualquer professor. E numa idade em que a criança ainda está em formação, a aprendizagem que fazem é brutalmente nefasta, pois apreendem que é natural colocar em causa toda e qualquer figura de autoridade. Aliás, diria mesmo que não compreendem a noção de autoridade. Frases como “você não manda em mim” são demonstrativas deste facto.
Para modificar esta situação temos de começar por compreendê-la para, em seguida, poder lidar com ela de forma eficaz, atacando o problema onde o mesmo subsiste. Devemos começar por estabelecer que os principais fatores que devemos contrariar são a desautorização constante promovida pelos encarregados de educação e a falta de compreensão, por parte de muitos alunos, da noção de autoridade. Devemos por começar pelo primeiro, porque parece ser mais fácil de combater, e cujo combate poderá levar, indiretamente, ao combate do segundo. Para tal deveremos levar a cabo três atitudes fundamentais para com os encarregados de educação. A primeira é firmeza nas decisões tomadas sempre que as mesmas sejam incontornáveis e fundamentadas. Ou seja, quando há uma decisão colocada em causa, e a mesma seja impreterivelmente necessária, o mesmo deverá ser transmitido aos encarregados de educação, de forma respeitosa e devidamente fundamentada, com a firmeza de quem demonstra que essa decisão é definitiva, não sendo passível de ser colocada em causa. Deverá ficar bem patente que os profissionais da educação são os professores e que as decisões não dependem de arbitrariedades, caprichos ou o simples senso comum. Não quero com isto dizer que toda e qualquer sugestão de um encarregado de educação deverá ser contrariada. Estou a referir-me a muitas situações onde as decisões são claramente necessárias. Para ilustrar o que refiro posso dar o exemplo de algo que vivi já este ano letivo. Fui à reunião de encarregados de educação da turma da minha filha, na escola da qual faço parte da gestão. Uma encarregada de educação disse ao diretor de turma que o professor de Educação Física tinha dito que a filha não poderia fazer a aula com brincos, e que a mesma se recusou a tirar os brincos, porque desde que os tinha colocado, em criança, nunca mais os tinha tirado. Só o facto de a encarregada de educação achar natural a pretensão da filha já é, em si, uma desautorização brutal relativamente ao professor de Educação Física. Sendo-me impossível dissociar do duplo papel que tinha naquela reunião, expliquei simpaticamente as razões que levam a que o professor tenha a decisão referida e, perante uma inicial defesa e manutenção da defesa da filha, dizendo que ela não tiraria os brincos, simplesmente lhe disse que nesse caso não faria aula e teria de sofrer as consequências da sua opção. Perante a minha firmeza e simpatia, a mãe recuou e então coloquei-lhe a hipótese do uso de um autocolante que protegesse a orelha, tendo ela gostado da ideia. E perante o recuo da encarregada de educação aproveitei para reforçar a autoridade do professor, afirmando que tal poderia ser feito, mas só se o professor assim o permitisse, pois a decisão cabe-lhe a ele e a mais ninguém. Procurei ter uma atitude firme e respeitosa, em frente de vários pais, de modo a que todos compreendessem que as decisões da escola têm razão de ser e que nunca andaremos ao sabor do vento dos caprichos de cada um.
A segunda atitude que considero importante é explicar aos encarregados de educação que a autoridade do professor é colocada em causa sempre que têm comentários em frente dos filhos que levam à desautorização dos professores. Salvaguardando raras exceções, os pais são pessoas inteligentes que compreendem perfeitamente a noção de desautorização. No entanto, como nunca refletiram sobre o facto de certas atitudes suas desautorizarem os professores, fazem-no por não estarem cientes do facto. Deste modo, se alertados para esse facto, em situações concretas, fará com que progressivamente procurem combater em si essas atitudes. Quando apreenderem tal conhecimento, acabarão por optar pela atitude oposta, a do reforço das decisões dos professores, e transmitirão essa mesma postura e conhecimento para outros pais e para os seus educandos, futuros encarregados de educação. Vivi no ano letivo transato uma situação que demonstra na perfeição ao que me refiro. Após a apreensão de um telemóvel de uma aluna, por parte de uma professora, numa atividade da escola, o encarregado de educação enviou uma mensagem de correio eletrónico algo desagradável para a professora, exigindo o telemóvel de volta, pois considerava injusta a decisão tomada, e garantindo-lhe que, caso contrário, iria recuperá-lo à sua porta. Alertado pela professora do ocorrido, ouvi a versão do sucedido contado pela mesma, apoderei-me do telemóvel, e telefonei ao encarregado de educação solicitando que o mesmo fosse à escola com a brevidade possível, face à gravidade do ocorrido. Sendo a miúda bem-educada (tendo inclusivamente aceite e compreendido a decisão da professora) e sendo o encarregado de educação em causa uma pessoa que primava pela correção na atitude, estranhei a posição por ele tomada e recebi-o poucos dias depois da ocorrência relatada. Após conversarmos cordialmente e cruzarmos as versões, o encarregado de educação continuava a considerar que a decisão não tinha sido de todo justa, apesar de a compreender, mesmo após lhe ter explicado a situação da perspetiva da professora, onde as decisões têm de ser tomadas muitas vezes em segundos e onde se tem de procurar, continuamente, decisões coerentes, consistentes e abrangentes, para um universo de centenas de crianças. A partir do momento em que o encarregado de educação compreendeu a decisão tomada pela professora, tive de lhe explicar a sua vinda à escola. Para além da importância do esclarecimento de um mal entendido que o tinha levado a tomar uma atitude menos correta relativamente à professora, facto que reconheceu e pelo qual aceitou a minha “reprimenda”, também me interessava que compreendesse que a sua atitude colocava em causa a autoridade da professora relativamente à sua educanda e aos restantes colegas, pelo facto de abertamente e publicamente ele ter colocado essa autoridade em causa. Disse-lhe que os professores obviamente não são perfeitos e, deste modo, poderão errar nos seus julgamentos. Assim, disse-lhe que sempre que sentisse que alguma decisão não fosse justa, que não reagisse em frente da sua educanda e que viesse à escola compreender melhor o sucedido ouvindo a versão do professor. Esta educação dos encarregados de educação é crucial, pois muitas das vezes, tal como neste caso, agem sem terem a noção que estão a cometer uma falha grave. Este caso terminou com uma conversa entre o encarregado de educação e a professora, num tom cordial entre duas pessoas cujo objetivo comum era o bem da criança.
Este último episódio abrange também aquele que deverá ser a terceira atitude a tomar pelos professores. Esta atitude diz mais respeito àqueles professores que, como eu, ocupam locais na gestão das escolas: é a defesa intransigente, por parte destes, da autoridade dos professores. Numa situação em que, como a que relatei, é colocada em causa a autoridade de um docente, deve a gestão agir de forma célere na defesa do professor. Não digo uma defesa cega onde não é medida a justeza das decisões dos professores, mas sim uma defesa implacável sempre que a decisão do docente for devidamente fundamentada, independentemente daquilo que os encarregados de educação considerem. Sobre este ponto poderei relatar dois episódios, um onde a decisão do professor não era defensável e outra onde a autoridade de uma professora foi brutalmente colocada em causa por uma encarregada de educação de um modo bastante ofensivo. No primeiro caso, uma professora anulou duas fichas de avaliação a duas alunas, porque ao pé da mesa onde as mesmas estavam encontrou no chão uma vulgar “cábula”. Ou seja, a professora nem sabia se era delas (os colegas já tinham saído), nem as viu a usar a tal “cábula” (que poderia ser, sendo assim, um simples resumo do que estava a ser avaliado). Numa situação destas, onde a atitude da professora não tinha defesa possível, foi solicitado à professora por parte da direção que recuasse na decisão tomada, tendo sido aconselhada a fazê-lo da melhor forma possível de modo a não dar a entender que tinha sido obrigada a agir de tal maneira, para que a sua autoridade fosse prejudicada o menos possível. Foi explicada à professora a inconsistência da decisão tomada, tornando-a indefensável face a uma reclamação por parte de qualquer um dos encarregados de educação envolvidos. Ou seja, é fundamental, para a defesa da autoridade do professor, que o mesmo seja consistente nas decisões tomadas, pois só assim a gestão poderá agir em defesa da autoridade dos mesmos. Para exemplificar este último ponto poderei contar mais um episódio que vivi, este há dois anos letivos. Uma diretora de turma, após uma atitude atroz relativamente a um colega da turma por parte de vários membros da sua direção de turma, disse aos últimos que, face ao que tinham feito, mereciam um “par de estalos”. Ou seja, utilizou uma expressão corrente, que demonstrava claramente a gravidade da atitude que os alunos tinham tido em relação ao seu colega. Todos os alunos sabiam que tal não era uma ameaça, mas sim uma forma de demonstrar um enorme desagrado pelo sucedido. Um dos alunos, com algum historial de atitudes incorretas, foi a correr contar à sua mãe o que a professora tinha dito. No dia seguinte, na aula da diretora de turma, disse à professora que a sua mãe tinha dito que, se a professora lhe desse um estalo, que apanharia dois por parte da sua mãe. A diretora de turma, no mesmo dia, contou-me o sucedido, e no dia seguinte a encarregada de educação estava na escola para conversar comigo. Fui totalmente direto com a senhora e contei-lhe o que o seu educando tinha dito. A senhora ficou aflita e afirmou que nunca diria tal coisa. Perante esta reação, aproveitei para lhe dizer que falasse então com o seu filho para que ele não voltasse a ter uma saída tão infeliz, porque quem ficava muito mal vista pelas afirmações por ele proferidas era ela, pois ficava com uma imagem de alguém extremamente mal-educado. Se a senhora tinha dito tal coisa ao seu educando não sei. Mas sei que não voltará a ter uma atitude similar e que terá mais cuidado nas atitudes tomadas em frente ao seu educando relativamente aos professores. Poderei também ilustrar uma atitude chocantemente errada por parte da gestão de uma escola, que coloca completamente em causa a autoridade de todos os professores. Numa escola um professor viu um aluno danificar um cacifo com um soco e levou-o à direção por isso. Chegado à direção explicou o sucedido à diretora. O aluno, perante esta, negou tê-lo feito, apesar do professor ter visto pessoalmente o ocorrido. A diretora, em frente dos dois, disse que era a palavra de um contra a do outro, logo não poderia fazer nada… acho que não é necessário dizer mais nada…
Por fim, devemos ter a perfeita noção de que esta luta será morosa, mas indispensável. Os professores terão de agir em conjunto, com assertividade e paciência, usando um maior empenho na resolução do problema, em detrimento do tempo que despendem a lamentar-se do mesmo.

André Pacheco

A escola "nova" do ministro da educação

Não posso deixar de partilhar (com a devida autorização do autor) este excelente texto que me foi enviado...

Boas tardes caro André,

Foi por mera curiosidade e por confluência de ideias, que me deparei com o seu blog EducaPortugal. A curiosidade advém do espírito crítico típico de profissionais da educação, na busca de mais saber, de novas portas que nos levem a entender paradigmas tão complexos como os que nos são apresentados neste novo século. Como Educador de Infância, preocupa-me o rumo que Portugal está a tomar e as medidas propostas pelo novo governo, em particular pelo seu novo e peculiar Ministro da Educação. Eu estive presente na iniciativa “O Valor de Educar”, que teve lugar em Lisboa, e ao sair daquele deplorável espectáculo, senti-me defraudado. Primeiro, pelo discurso calculista e repleto de mensagens sensaboronas de Fernando Savater. Mais tarde, após a apresentação vazia de conteúdo de Nuno Crato, preocupado em desmontar a história da educação, da pedagogia e da psicologia, sem a mínima preparação e conhecimento para tal. Por estes dias, despertou-me a curiosidade o seu livro “O eduquês em discurso directo”, livro que, curiosamente (ou não), adquiri no mesmo dia da última obra de Daniel Sampaio. O livro de Nuno Crato é um prolongamento verborreico da palestra a que anteriormente eu tinha assistido. A critica fútil e com o objectivo de denegrir a inteligência dos professores (em particular) e da sociedade (em sentido mais lacto), contribuiu para um acentuar da preocupação face aos destinos da educação em Portugal. Para este senhor, compreender Piaget, Montessori ou João dos Santos, torna-se desajustado face à conjuntura resultadista das avaliações dos alunos; compreender o seu contexto específico não potencia a área de conhecimento e intervenção do professor; a relação, as emoções e os afectos, não são catalisadores da aprendizagem. Mas se o professor Nuno Crato não consegue compreender isto, que faz à frente de uma pasta tão importante como a educação? Reconhecidamente, a culpa não será do próprio, mas sim de quem o nomeou para tão nobre cargo. A educação não é a Taguspark, as orientações não podem ser as mesmas, os objectivos não se compadecem com uma visão empresarial. Talvez aí se comece a perceber a dificuldade do senhor Nuno Crato face às relações humanas, às emoções e afectos e à Psicologia da Criança e do Desenvolvimento.

As últimas notícias traçam um caminho antagónico ao que se defende como qualidade pedagógica. Os educadores e os professores enfrentam uma longa batalha face ao número de crianças por sala, ao número de adultos por criança e aos espaços físicos inerentes à acção pedagógica. Aludindo à sintonia que se espera entre os ministérios da Educação e da Solidariedade Social, o trabalho desenvolvido começa a dar “frutos”. Pedro Mota Soares pretende “encaixar” mais crianças por sala, em creche, dizendo "Queremos garantir mais respostas para as famílias”. Esta é uma indesmentível falácia pois, do ponto de vista da capacidade das salas, este procedimento torna-se inconcebível, marcando decisivamente uma qualidade pedagógica menor e não acautelando as medidas de segurança necessárias. O facto de não se integrar mais profissionais por sala levará a que a rácio adulto-criança não seja o previsto na lei (algo que, certamente, também estará prestes a ser mudado).

São necessárias mais vagas para ajudar as famílias neste flagelo que o estado nos remete, mas essas serão criadas a partir de novas infraestruturas, com mais pessoal recrutado e com melhores condições pedagógicas. Eduardo Sá descrevia, num texto de sua autoria, que a escola não pode ser um depósito de crianças, não se pode transformar em escola-armazém (termo também usado pelas vozes do PCP para descrever este fenómeno).

Como última achega, proferir que os alunos devem estudar para ganhar mais dinheiro é pura e simplesmente um incentivo ao capitalismo e um contra-senso com as pedagogias da educação, tão achincalhadas por Nuno Crato. Essa não deve ser a razão porque se estuda, até porque é difícil de explicar a crianças de 6 anos. Talvez seja mais fácil a Belmiros ou Américos, mas esses já têm a escola toda.

Cumprimentos,

Pedro Moirinha

A perda de autoridade II

De acordo com o texto anterior, irei reflectir sobre cada uma das razões apontadas no mesmo para ser, hoje em dia, mais difícil exercer a autoridade do professor. Neste texto irei reflectir sobre a dificuldade, e por vezes renúncia, de muitos professores desempenharem o seu papel como educadores.
Muitos poderão acusar-me de, ao apontar esta razão, estar a desresponsabilizar outros responsáveis, porventura maiores. No entanto, independentemente de existirem outros responsáveis, os professores não se poderão desresponsabilizar da parte que lhes compete. Porém, terei que sair em defesa da maior parte dos professores, pois não é difícil verificar que eles não são, individualmente, um dos factores cruciais nesta problemática, bastando para isso observar que os mesmos professores têm dificuldade em exercer a sua autoridade numa escola e noutra não e, mesmo na mesma escola, poderá ocorrer a mesma situação em turmas diferentes (sem negar que também há aqueles que têm sempre problemas disciplinares graves, independentemente da escola ou turmas, mas tais professores sempre existiram). Para além disso, muitas das deficiências dos professores, no que à capacidade para exercer autoridade diz respeito, é resultado de uma formação inicial muito pobre. Ou seja, neste ponto, os professores surgem mais como vítimas, considerados individualmente, mas o mesmo não se poderá dizer quando considerados como uma equipa a trabalhar na mesma escola. Por outro lado, há um conjunto de professores que consideram que o seu papel nada tem a ver com educação, mas simplesmente com instrução. Recusando-se a reconhecer uma necessidade óbvia, complicam a vida de todos os profissionais que tentam corrigir algumas das atitudes erradas dos seus alunos. Mas vamos lá tentar colocar alguma ordem em todas estas ideias, dando-lhes alguma consistência.
Comecemos pelo início. Este é, sem dúvida, a formação inicial, aquele momento em que se prepara um profissional da educação, onde um indivíduo é, teoricamente, preparado para ser professor. Na formação de um professor há duas áreas principais a ter em conta: a científica, obviamente, e a pedagógica. Esta frase está construída, propositadamente, para ser uma pequena provocação... para mim, a frase terminaria, simplesmente, com a expressão “científica e pedagógica”. No entanto, enquanto a vertente científica não é colocada em causa (exceptuando porventura alguns fundamentalistas da pedagogia que, apesar de não terem a mesma visibilidade dos detractores da pedagogia, também existem), a vertente pedagógica é muitas vezes colocada em causa, tanto por aqueles que, pura e simplesmente, acham tal vertente de formação desnecessária, até aos que, admitindo como necessária, depois colocam-na totalmente em causa com discursos onde tudo é “eduquês” ou as célebres “novas pedagogias”, e afins. Mas, assumindo que a importância da vertente científica é aceite por praticamente todos, vamos reflectir um pouco sobre a necessidade da vertente pedagógica, com o objectivo final de relacionar a preparação pedagógica com a questão disciplinar.
No entanto, sendo a questão disciplinar das pedagogicamente mais complexas, devo começar por outras questões pedagógicas que mais facilmente permitem demonstrar a importância desta vertente na formação de um docente. E nem irei prender-me com a questão da organização do trabalho com alunos, pois sou defensor da liberdade neste ponto, acreditando que os professores devem utilizar os métodos de ensino que consideram mais adequados, desde que não sejam fundamentalistas, e desde que conheçam e experienciem outras formas diferentes daquelas que aplicam para que, legitimamente, possam optar por uma delas, ou por uma amálgama das mesmas. Isto para que não caiam no ridículo, idêntico ao da criança que diz que a fruta mais saborosa que há é a banana, ao mesmo tempo que se recusa provar qualquer outro tipo de fruta…
Deste modo, para defender a importância da preparação pedagógica de um docente, focarei um dos meus temas preferidos: a avaliação. E poderei cruzar este tema com a minha experiência pessoal na formação inicial. Até ao meu ano de estágio nunca na minha formação obtive qualquer ensinamento sobre como avaliar alunos. Já no estágio, passados uns meses em que a avaliação nunca foi tema, eis que tive de fazer o primeiro “teste”. Sem qualquer experiência, conhecimento ou discussão sobre avaliação, eu e os meus colegas de estágio questionámos a nossa orientadora sobre como se fazia o vulgo “teste”. Eis que fomos informados que deveríamos escolher um conjunto de exercícios que considerássemos interessantes no conjunto dos manuais escolares não adoptados, e que essa compilação de exercícios seria o teste (informação que só por si já daria origem a uma enorme reflexão). Já em casa, quando o meu pai sentiu a minha insegurança relativamente ao que estava a fazer, esqueceu por um momento a promessa que tinha feito a si próprio de não interferir com a minha formação durante o ano de estágio e, olhando de relance o que fazia, somente pediu, carinhosamente, que retirasse a expressão “ficha de avaliação sumativa”, expressão com que convivi grande parte da minha vida escolar. Perguntei porquê e ele perguntou-me se já tinha lido a legislação referente à avaliação das aprendizagens dos alunos (nem sabia eu que existia tal coisa). Disse-me que facilmente a poderia consultar na escola onde estagiava. Quando cheguei à escola perguntei à minha orientadora onde poderia consultar a referida legislação. Algo surpreendida, respondeu-me que deveria estar no dossier de departamento, que perguntasse à coordenadora. Esta última, com grande disponibilidade, deu-me a conhecer o Despacho Normativo n.º 98-A/92, onde percebi o porquê do erro colossal da expressão “ficha de avaliação sumativa”. Soube também que havia uma coisa chamada “avaliação formativa” que, incrivelmente, era, desde o Despacho Normativo n.º 162/ME/91, a «principal modalidade na estrutura curricular do ensino básico e secundário». Como jovem professor, ainda não sabia em que consistia a principal modalidade de avaliação que teria de colocar em prática, mas pelo menos já sabia qual era, contrariamente a muitos colegas meus com muitos anos de serviço… Incrivelmente, ainda em 2004, salvo erro, uma colega minha me disse, como quem me dava uma novidade bastante recente, que agora não deveríamos colocar nos “testes” a expressão “ficha de avaliação sumativa”. Mal a pobre sabia que tinha chegado com um atraso superior a 10 anos. Mas, para defesa da mesma, ainda hoje, 20 anos volvidos, vemos muitos professores a usar a mesma expressão nas suas fichas de avaliação, sem terem a mínima ideia do erro que estão a cometer. Ainda há quem pense que a formação pedagógica de um professor não é importante? E limitei-me a focar um aspecto pedagógico.
Acreditando que não será necessário acrescentar mais nada para justificar a necessidade da vertente pedagógica na formação inicial, vamos então verificar a importância da mesma na questão disciplinar e relacioná-la com o papel que esta pobre formação tem tido na crescente dificuldade dos professores em exercer a sua autoridade.
Para tal devemos começar por observar que há professores com graves dificuldades em manter um ambiente de sala de aula saudável, onde a aprendizagem seja possível. E isto independentemente do grupo de alunos. Há inúmeras situações onde alunos que, por norma, são irrepreensíveis do ponto de vista disciplinar com praticamente todos os professores, se transformam em autênticos selvagens com outros professores. E esta mudança de comportamento, por vezes, acontece num simples intervalo de 10 minutos. Que diferenças substanciais há entre os professores para que tal suceda? Será simplesmente uma questão de diferenças de personalidade, ou haverá aprendizagens que uns efectuaram e outros não? Se for uma simples questão de personalidade e não haja qualquer tipo de aprendizagens que possam ser efectuadas para modificar a situação, então temos um grave problema entre mãos: se nada podem aprender esses professores com problemas, então só poderá haver uma opção, que é a mudança de profissão por parte dos mesmos, pois estão a prejudicar os alunos, os seus colegas de trabalho e a ser infelizes. Como não sou adepto de teorias fatalistas e como acredito que, com empenho e persistência, tudo se pode aprender (ou não seria professor), tenho de partir da premissa que esses professores poderão aprender algo que lhes permita melhorar, com tempo, o seu desempenho no capítulo disciplinar. Mas, que poderão eles aprender? Esta é a questão principal? Em Educação, o uso da expressão “não há receitas para” é uma constante. No entanto, podemos observar algumas formas de agir similares, tanto no grupo daqueles professores que conseguem construir um ambiente disciplinarmente propicio à aprendizagem, bem como nos docentes em que tal não sucede. E com isto não estou a afirmar que têm comportamentos iguais perante os alunos, mas sim que seguem um conjunto de princípios, conscientemente ou não, que pautam a sua postura. Porque é que esses princípios não podem ser alvo de reflexão e estudo por um aspirante a professor, para que possa compreender e absorver os mesmos? Claro que, para que tal possa acontecer, o futuro professor, ou actual, com dificuldades de índole disciplinar, terá de acreditar que a atitude dos alunos depende em grande parte da sua postura, e não ter a atitude daqueles pais que, tendo um filho extremamente mal-educado, dizem “nada posso fazer, ele nasceu assim”.
Por outro lado, o não haver um conjunto de princípios que sejam defendidos e alvo de reflexão na formação inicial de um professor cria outro problema nas escolas do ponto de vista disciplinar: a não existência de regras comuns entre os diversos professores, faz com que os alunos vivam num mundo de incoerência disciplinar. Na maior parte das vezes, quando os professores tentam criar um conjunto de regras comuns, porque sabem que a existência das mesmas é essencial, limitam-se a banalidades como a proibição do uso de pastilhas elásticas ou bonés, não chegando a um consenso no que toca à forma de lidar com os atrasos dos alunos, às atitudes exigidas em sala de aula, ao tratamento das faltas de material, entre outras coisas. E mesmo que cheguem a consenso em alguns destes exemplos que dei, do estabelecido à prática acaba por existir um enorme fosso. E se alguém não compreende os resultados nefastos que a incoerência disciplinar cria, basta pensar em crianças em que os pais têm atitudes antagónicas na sua educação. E, por outro lado, o primeiro resultado desta incoerência disciplinar são mais problemas disciplinares iniciados no questionamento das regras fragilmente estabelecidas, o que torna mais difícil o exercício da autoridade. Exemplo deste facto foi o espanto e desagrado que muitos alunos demonstravam quando lhes ordenava que apanhassem o lixo que acabavam de lançar no chão e que o colocassem nos inúmeros caixotes para esse fim (hoje em dia basta olhar para os mesmos que eles já sabem o que têm de fazer). Isto porque muitos dos meus colegas de profissão optavam, e optam, por fazer de conta que não é nada com eles… muitos dos professores com quem trabalho já têm a mesma atitude activa, no entanto, muitos não, fazendo com que este tipo de atitudes passem quase a ser aceites como normais, minando a autoridade dos professores que ainda a exercem. Outro exemplo pode ser facilmente observado no fim das aulas: enquanto umas aulas terminam com a sala limpa, outras terminam, invariavelmente, com um espectáculo de sujidade que envergonha qualquer professor, e deveria envergonhar qualquer aluno… e aqueles professores que sentem que tais factos não são da sua incumbência, ou simplesmente não estão preocupados em exercer a sua autoridade, mais uma vez tornam difícil o exercer da mesma por parte dos seus pares. Poderia apresentar muitos mais exemplos, mas penso que a simplicidade destes torna possível uma boa compreensão do modo como a pobre preparação pedagógica mina o exercer de autoridade de todos os docentes. Para além disso, a falta de conhecimentos nesta área têm outra repercussão, que é o crescer da própria ideia de que a autoridade do professor está a diminuir. Qualquer educador sabe que só com persistência e assertividade é que o acto educativo vai produzindo os resultados esperados. E estou a referir-me a seres de tenra idade, onde a influência do acto educativo tem maior impacto. No entanto, em idade escolar, alguns professores esperam que crianças com uma educação deficiente mudem a sua atitude de um momento para o outro, à primeira reprimenda de que são alvo. Só uma atitude contínua, concertada e coerente poderá levar a que algumas crianças passem a cessar alguns comportamentos, ou a demonstrar comportamentos desejáveis. O desconhecimento, a falta de diálogo e a falta de reflexão de muitos professores sobre estes factos leva a que este trabalho conjunto não seja efectuado, resultando daqui um maior número de comportamentos indevidos, tornando mais cansativo o exercer da autoridade dos professores e, consequentemente, dificultando-o. E sei que seria muito bom que não fosse necessário ter de exercer a autoridade. No entanto, não estamos num mundo perfeito, temos de viver com aquele que temos, e não é um qualquer enquadramento legal emanado de um qualquer governo que cessará a necessidade do papel da escola como entidade educativa do ponto de vista das atitudes das crianças, nem a exclusão das mesmas das escolas irá resolver o problema, simplesmente estaremos a transferir o mesmo para a sociedade civil, esta com um potencial de interferência educacional bem menor que o da escola.
Mais haveria a reflectir sobre a responsabilidade colectiva dos professores na sua “perda” de autoridade, no entanto, estando este texto longo e acreditando que os factos relatados e alvos de reflexão já substanciam a minha afirmação, termino por aqui, prometendo que, com a brevidade que me for possível, apresentarei um terceiro texto sobre o tema, apontando aquele que vejo como principal responsável pela “perda” referida: a mudança de atitude dos pais e encarregados de educação relativamente à relação entre os professores e os seus educandos.

André Pacheco

A perda de autoridade I

Uma das afirmações que mais se ouve na escola hoje em dia é que se tem assistido a uma perda da autoridade do professor. Infelizmente nunca vejo uma grande profundidade ou fundamentação quando tal frase é proferida. Normalmente é a simples repetição de um lugar-comum, ouvido durante o desabafo de alguém num momento complicado. Não digo isto como crítica, mas como simples constatação de um facto. Todos nós temos as nossas opiniões fundadas no senso comum antes de realmente reflectirmos sobre um assunto. No entanto, sendo a questão da autoridade do professor algo tão importante, resolvi reflectir seriamente sobre o assunto, partilhando essa mesma reflexão neste espaço. Claro que não pretendo criar um ensaio académico sobre o tema, mas algo suficientemente profundo, digno de partilha, que leve outros profissionais da educação a reflectir, ultrapassando a perspectiva superficial.
A reflexão sobre este tema é de uma grande importância, quanto mais não seja por ser um dos argumentos utilizados pelos conservadores da educação para justificar o facto de hoje em dia a escola estar em crise, segundo eles, resultado das “novas pedagogias” que, afirmam eles, emergiram de várias equipas ministeriais da educação nos últimos 20/30 anos. Tendo em conta este facto irei tentar construir uma explicação fundamentada que possa justificar o que hoje se vive nas escolas, no que à autoridade do professor diz respeito.
A minha renitência relativamente à categórica afirmação atrás referida reside no facto de eu, nos meus anos de serviço (desde 1998), não sentir estar a perder autoridade. Sinto que é mais difícil exercê-la (sinto, mas é difícil comprová-lo visto não ter um ponto de comparação credível, pois é complicado comparar o que sinto actualmente com aquilo que penso que sentia há uns anos), mas não acho que a tenha perdido ou que a mesma tenha sido beliscada por uma política ministerial, tal como insinuam. Tendo em conta que a única forma de interferência na vida das escolas, por parte do Ministério da Educação, só pode acontecer por força de lei, o único modo de o fazer, no que à autoridade do professor diz respeito, é através do Estatuto do Aluno. Quem realmente o conhece, nas suas várias versões, sabe que aí não existe nada que coloque em causa a autoridade do professor, muito pelo contrário. Podemos discutir que o mesmo pode complicar mais ou menos a aplicação de medidas disciplinares, graças a ter mais ou menos procedimentos ou trâmites, ou a ser mais ou menos duro. No entanto, é triste ver um docente escudar-se na existência de tais trâmites para justificar não efectuar um procedimento disciplinar. Pessoalmente já fui relator de vários processos disciplinares e tais trâmites nunca foram um entrave. Por outro lado, fico feliz que num estado de direito a escola tenha procedimentos similares aos preconizados nesse estado de direito (com as devidas adaptações), salvaguardando os direitos fundamentais do indivíduo numa democracia. Deste modo, com alguns erros pelo meio, o Estatuto do Aluno tem vindo a ser modificado de modo a ser, no que toca à autoridade do professor, o mais adequado à vida da escola, ao mesmo tempo que tenta ser digno de uma democracia. E mesmo os erros que foram praticados, alguns extremamente graves (a forma como as faltas injustificadas têm vindo a ser tratadas é um bom exemplo), não destruíram a autoridade do professor no acto da sua promulgação. Podem ter prejudicado em alguns momentos, mas houve sempre uma tentativa de os corrigir quando eram manifestamente disparates (veja-se a última alteração do estatuto). Daqui a afirmar categoricamente que tais diplomas legais retiraram a autoridade do professor é algo vagamente desonesto e extremamente redutor.
Para completar esta ideia, devo afirmar que as diversas equipas ministeriais que temos tido têm cometido mais erros, e muito mais graves, noutras áreas que não a que diz respeito, puro e simples, à autoridade do professor.
No entanto, devo dizer que a maior parte dos que afirmam que se está a assistir à perda da autoridade da parte do professor não são conservadores da educação. São pessoas bem-intencionadas que dizem aquilo que sentem. A forma de o transmitir é que poderá não ser a mais clara, acabando por proferir um chavão que vem quer dos conservadores da educação, quer dos sindicatos, quer do cidadão comum. E os próprios políticos acabam por entrar no jogo, sejam os sucessivos governos através da demonstração da vontade em restaurar a autoridade do professor, ou a oposição culpando o governo por não fazer nada que impeça a perda da autoridade por parte dos professores. E tudo isto resulta num nevoeiro muito espesso que turva o nosso intelecto e nos impede de pensar e reflectir sobre o assunto, que nos conserva no conformismo de uma receita dada.
Tendo em conta tudo o que foi explanado, partamos então de dois pressupostos: o primeiro, que legalmente a autoridade do professor hoje é sensivelmente a mesma de há uns anos; e o segundo, que hoje em dia é, de facto, mais difícil exercer a autoridade. Partindo destes pressupostos surge naturalmente a questão: porque será que é mais difícil exercer a autoridade se ela, teoricamente, é a mesma? Quem vive a escola diariamente consegue encontrar algumas razões mas, obviamente, umas terão mais peso e impacto que outras. Há razões de ordem profissional que concernem quer à formação inicial dos docentes e respectiva qualidade dos mesmos, quer à organização do trabalho dos professores no que toca a questões pedagógicas e/ou disciplinares. Há razões de ordem familiar que se referem à evolução das famílias em termos sociais, económicos ou estruturais. Há razões de ordem educacional, referindo-me neste caso ao paradigma social vigente no que toca aos valores e atitudes relacionados com a educação das crianças e jovens. E haverá ainda, com certeza, razões de outras ordens, em contextos específicos.
De todas as razões que observo, de cada ordem, vejo umas com um impacto maior que outras, e que algumas estão, por vezes, correlacionadas. No entanto, fazendo um esforço no sentido de procurar as razões transversais, aquelas que estão sempre presentes, independentemente dos contextos regionais específicos, ou das estruturas familiares, ou das conjunturas sociais e económicas, vejo duas como as mais prementes: uma prende-se com a dificuldade, e por vezes renúncia, de muitos professores em assumir o seu papel como educadores; a outra prende-se com a mudança de atitude dos pais e encarregados de educação em relação aos professores e à escola, sobretudo no que consideram ser a autoridade dos mesmos em relação aos seus educandos.
Tendo em consideração o facto de cada uma das razões apontadas justificar uma reflexão que, em palavras, ocuparão um texto maior do que o já apresentado, irei optar por criar um texto para cada uma delas, a publicar brevemente.

André Pacheco